Actualidad en Psicología y Educación

Diversas son las tendencias que conjugan el enfoque sistémico del Aprendizaje Ambiental, entre ellas, la problemática ambiental y la pertinencia de una reflexión crítica en el escenario de la escuela, como herramienta para la planificación y el desarrollo educativo ambiental.

Resumen

Pretendemos en este trabajo señalar las condiciones de posibilidad y los atributos iniciales del aprendizaje ambiental, entendido como un tipo de saber pedagógico fundado en visiones críticas y transformativas acerca de la educación y de sus sujetos, por lo que constituye una construcción analítica e interpretativa de los procesos de elaboración de sentidos comunes y de conocimientos públicos acerca de la sustentabilidad ecológica, social, cultural y económica del planeta. Es un “saber práctico” e interviniente, pues a partir de él, o desde él, se desarrollan estrategias y acciones de enseñanza y aprendizaje en ámbitos sociales distintos, dentro y fuera de las escuelas, con la mediación cultural de  los educadores que sistematizan saberes en el contexto de las relaciones propias del aprendizaje y de las instituciones que lo promueven.

Palabras claves: Aprendizaje, ambiental, medio ambiente, pedagogía, educación.

Diversas son las tendencias que conjugan el enfoque sistémico del Aprendizaje Ambiental, entre ellas, la problemática ambiental y la pertinencia de una reflexión crítica en el escenario de la escuela como el espacio ideal para apropiarnos de la Educación Ambiental, como herramienta para la planificación y el desarrollo educativo-ambiental. Desde este espacio se ha ido posicionando bajo diferentes enfoques hace más de 30 añosla Educación Ambiental; hoy en día se tiene un reto mayor, los sistemas y sus interrelaciones son complejas, así como los problemas que en ella se generan, por ello, se conceptualiza como una herramienta y no puede ser considerada como una moda.

Ella, en su esencia, plantea el discurso del ser desde el ser mismo, su entorno inmediato, sus interrelaciones y sus implicaciones; es una valoración de lo natural en su contexto global y su acción local. Es también una aproximación, un enfoque o un quehacer desde la utopía; es una realidad para las sociedades que prometen un desarrollo sobre la base de la participación, la equidad, la justicia; referido éste como el desarrollo socialmente justo, económicamente viable y ecológicamente sustentable (Leff, 2000).

Hoy existen retos y enfoques que deben ser asumidos en la práctica educativa y que sólo hay evidencia de actividades puntuales referidas generalmente al mantenimiento de las áreas verdes, a la siembra de árboles, a las jornadas de limpieza y  a la elaboración de carteleras sobre las efemérides ambientales.

Es por eso que dentro dela Educación Ambiental hay que incidir en el aprendizaje ambiental, pues este abre campo a los debates paradigmáticos a nivel de las ciencias y de la pedagogía que se articulan provisoriamente con corrientes de pedagogía crítica asociadas a movimientos pedagógicos de avanzada. A través de estas pedagogías se producen nuevas y valederas aproximaciones entre la racionalidad comunicativa del aprendizaje ambiental, el constructivismo y los enfoques de complejidad.

Existen convergencias de las dinámicas del “enfoque” del aprendizaje ambiental y la pedagogía crítica. Temas principales de esta convergencia son los de la relación entre saber-poder y sujetos sociales; así como el de racionalidad integradora-complejidad- sustentabilidad  y comunicabilidad para la acción.

No obstante, la expansión del debate y de los estudios ambientales a nivel mundial, en América Latina aún no se consigue incorporar sustantivamente la agenda ambiental en las políticas educativas (OEI: 1996). Esta situación ¿que contrasta con la existencia de proyectos de organizaciones no gubernamentales que desarrollan acciones educativas ambientales muy innovadoras en conjunto con movimientos sociales y, en algunos casos, con las administraciones locales y regionales de la educación pública (Esteva-Reyes:1997)? puede explicarse por la predominancia de los modelos de racionalidad instrumental en tales políticas y aún en la limitada capacidad de los movimientos ambientalistas de hacer valer sus experiencias.

Está pendiente que la pedagogía abra sus ámbitos de desarrollo hacia la consideración de una teoría del aprendizaje ambiental como componente matriz de sus formulaciones. Existen condiciones de sobra para construir puentes que conduzcan a este fin: las cuestiones ambientales  están íntimamente relacionadas con la dialéctica cultura-poder y saber que es el centro de la reflexión de la pedagogía crítica en la actualidad.

El aprendizaje ambiental también se considera una práctica cultural, a través de la cual se desarrollan críticamente los diversos discursos políticos, culturales y técnicos, que configuran la agenda socio-ambiental global y los modos dominantes de socializarla y debatirla en la ciudadanía.

Por otra parte, el aprendizaje ambiental también supone la crítica a la educación como mecanismo político ligado a las relaciones de saber, poder, negociación y autonomía, a la vez que  cuestiona todas aquellas formas de enseñanza ambiental que se reducen al uso funcionalista de técnicas informativas, sin establecer las bases de sustentación pedagógicas y políticas de cada intervención educativa.

Rescatando que estas iniciativas son válidas, pero desde ellas se deben generar procesos de transformación que contribuyan a la formación de ciudadanos críticos y participativos; por ello, se considera pertinente desarrollar el presente artículo en aras de brindar al público un acercamiento al aprendizaje ambiental desde la pedagogía.

Desarrollo

La creciente destrucción del medio ambiente que se manifiesta desde hace décadas se ha agudizado, por lo que ha adquirido un carácter global a partir de la segunda mitad del siglo XX y principios del XXI, fundamentalmente, por la intensificación de la actuación de la sociedad humana que ha hecho una utilización irracional de la ciencia, la tecnología y de los recursos naturales y que no ha logrado una verdadera integración económica, social y ambiental, la cual reclama el desarrollo sostenible. Es por ello que en este milenio resulta evidente la amenaza de la supervivencia de la humanidad y, por tanto, la importancia de hacer un esfuerzo por crear un nuevo paradigma de comunicación con la naturaleza, de aquí la necesidad de la educación ambiental.

En este sentido se necesita que la humanidad trate de analizar su forma de pensar, su mentalidad, y de ahí, en reflejar, en acciones prácticas referidas, a cómo utilizar el medio en el que vive y del cual vive, y cómo relacionarse con ese medio. Se habla así de un cambio de paradigma, de pasar de la visión antropocéntrica productivista inherente a la modernidad a un nuevo paradigma egocéntrico naturalista o ambiental. Si se necesita un cambio, es porque se acepta que el mundo, el planeta Tierra experimenta una crisis ambiental, y que esa crisis forma parte de una crisis civilizatoria con la que se confronta toda la humanidad.

La Educación Ambiental surge como una necesidad en el proceso por rebasar la crisis ambiental contemporánea y salvar a la humanidad de su propia desaparición, por lo que es considerada como un medio de adquisición de las aptitudes, las técnicas y los conceptos necesarios para construir una nueva forma de adaptación cultural a los sistemas ambientales.

Resulta, así, un elemento decisivo en la transición hacia una nueva fase ecológica que puede permitir rebasar la actual crisis, y en la cual se trasmita un nuevo estilo de vida, y se cambien, profunda y progresivamente, las escalas de valores y las actitudes dominantes en la sociedad actual, pero para ello hay que llegar a su aprendizaje desde la pedagogía.

El aprendizaje ambiental requiere plantearse la relación entre conocimiento, autoridad y poder, exponiendo el papel de los medios de comunicación y de las instituciones educativas escolares y no-escolares. En este sentido, éste debe liberarse de la prisión de la “información” para desarrollar funciones pedagógicas que organicen la socialización del conocimiento, la “democracia cognitiva” (González: 1997) y el diálogo de saberes, haciendo de la práctica educativa una experiencia reflexiva y transformativa.

Lo anteriormente planteado significará desarrollar nuevas formas de investigación sobre el aprendizaje ambiental y la implementación de metodologías que lo articulen con la educación ciudadana, la educación para la salud comunitaria, la educación de los derechos humanos, la educación de la mujer, la educación intercultural, entre otras.

Este aprendizaje plantea también una visión sobre la profesionalidad de los educadores, que más que transmisores de los conocimientos acumulados deben ser “intelectuales públicos” (Giroux:1998) preparados para relacionar los procesos de constitución política de las agendas ambientales, la generación de la opinión pública (incluyendo sus variantes interculturales), el desarrollo de los movimientos sociales, la diversificación del saber en agencias técnicas de diferentes carácter, la globalización de la información y la hibridación de los espacios educativos en función de factores territoriales, culturales, económicos, de género, étnicos y generacionales, entre otros.

A partir de nuestros trabajos (Osorio: 1995; 1997; 1998; Ghiso: 1997), hemos podido  analizar los mapas a través de los cuales se configuran las “pedagogías críticas” que realizan una lectura post-estructuralista de conceptos como “poder”, “política democrática” “ciudadanía”, “diferencia”, “reflexividad”, “diálogo de saberes”, “globalidad”. Sorprende, sin embargo, que no exista desde las perspectivas de las pedagogías críticas una agenda pública e influyente a nivel de la comunidad de los intelectuales y gestores de las políticas educativas sobre aprendizaje ambiental, (como sí lo existe en otros asuntos de transición paradigmática, como los enfoques de género y la interculturalidad). Por esta razón es destacable que en el transcurso de los últimos años haya emergido en la reflexión pedagógica varios intentos de sistematizar las estrategias cognitivas y metodológicas del enfoque del aprendizaje ambiental (Leff: 1998).

Es importante reconocer los términos en los que se ha producido este reciente proceso: por una parte, los movimientos ambientalistas han desarrollado una propuesta  metodológica que en lo educativo ha planteado una “educación ambiental crítica y global” (CESE: 1997; González: 1994). En algunos casos, estos movimientos han formulado una “pedagogía política”, variable según las modalidades de actuación de cada organización (Castells: 1997), que ha tenido como ámbitos de desarrollo la opinión pública y los movimientos sociales, a la vez que también identifican el sistema escolar como un campo prioritario de su trabajo educativo.

Como consecuencia de estas dinámicas se han entrecruzado el aprendizaje ambiental en cuanto a temática neoparadigmática y la pedagogía política de los movimientos ambientalistas; por tanto, la reflexión pedagógica enfrenta tanto un debate epistémico como una propuesta política-educativa tendiente a formar críticamente a actores sociales en torno a la cualidad sistémica prevaleciente en la sociedad. La convergencia más proactiva se ha producido, a nuestro entender, en  el  campo de las prácticas dela Educación Popular, que históricamente han estado más expuestas a comprometerse con las dinámicas  de los movimientos sociales (Esteva y Reyes: 1996). Sin embargo, en general, el proceso es complejo y presenta algunas características que es importante señalar:

- El aprendizaje ambiental “inestabiliza” desde el paradigma de la complejidad el debate sobre pedagogía crítica que venía centrándose fuertemente en cuestiones de ciudadanía y construcción democrática, comunicabilidad  emancipatoria  y  diálogo cultural vis a vis una ética de fundamentos racionales, cuyas fuentes están en el neopragmatismo, en las teorías de la acción comunicativa, en la hermenéutica y la desconstrucción educativa (Mouffe: 1998; Mejía: 1998).

- El aprendizaje ambiental impulsa a la reflexión pedagógica a implicarse en los debates éticos  y culturales que afectan la ciudadanía  post-industrial y sus desafíos de construir una ética de responsabilidad frente a los problemas ecológicos que pone en riesgo la sustentabilidad  ambiental, social y económica  del planeta (Jonas: 1995).

En suma, la articulación entre pedagogía crítica y el aprendizaje ambiental se establece en un programa de “aprendizajes dialógicos y multiculturales” que generen una nueva política educativa en la “sociedad del conocimiento” (Beck: 1998; Delors; 1996), dando lugar a una visión educativa “afín con un proyecto epistemológico que en vez de subsumir el conocimiento en un propósito unificador de las ciencias, abre la producción de múltiples saberes, el diálogo entre valores y conocimientos, la hibridación de prácticas tradicionales y tecnologías modernas.” (Leff: 1998).

En este proceso marcado precisamente por la existencia de hibridaciones,  descentramientos y narrativas plurales, es muy importante presentar el mapa de una

pedagogía crítica del aprendizaje ambiental (todavía de inciertas conexiones y de argumentos cruzados). Al respecto nos referimos que el aprendizaje ambiental:

- No constituye un campo homogéneo para ser asimilado por las diferentes disciplinas científicas sino que emerge de una razón crítica, configurándose en contextos ecológicos, sociales y culturales específicos y problematizando a los paradigmas legitimados e institucionalizados.

- No es homogéneo ni unitario, va constituyéndose en relación con el objeto y el campo temático de cada ciencia y en tal proceso se define “lo ambiental” de cada una, redimensionando sus conceptos y métodos, abriendo espacios para la articulación interdiciplinaria del saber ambiental, generando nuevas teorías, nuevas disciplinas y nuevas técnicas.

- Desborda el campo de la racionalidad científica y de la objetividad del conocimiento lo que plantea la revaloración de un conjunto de saberes sin pretensión de cientificidad.

- Es afín con la incertidumbre y el desorden, el orden inédito, el campo de lo virtual y los futuros posibles: incorpora la pluralidad axiológica y la diversidad cultural en la formación del conocimiento y la transformación de la realidad” (Leff: 1998).

- Es un “saber-hacer” sistematizador e interpretativo de los contenidos y las modalidades de acción de los educadores y de sus relaciones con los participantes del proceso educativo y con las agencias institucionales que lo desarrolla.

Lo anterior implica que:

a. Los medios, lenguajes y repertorios que se utilizan para describir la realidad y llevar adelante las acciones,

b. Los “sistemas de apreciación” que se usan para analizar problemas, levantar interpretaciones y evaluación las “conversaciones” que se desarrollan en la acción educativa,

c.  Las teorías interpretativas de la acción; y

d.  Las actuaciones institucionales que enmarcan la práctica profesional (Shön: 1998).

El aprendizaje ambiental es una “red de interpretaciones”, donde el rol del educador es textual y su pensamiento “práctico” se comporta como un demarcador de rutas y un escrutador de sentidos, esto significa que las acciones educativas son procesos donde el “campo de intervención profesional” es la historicidad de los propios proyectos, su develamiento y construcción discursiva.

Desde la perspectiva del aprendizaje ambiental es clave explorar el papel de las instituciones educativas en la transición a una sociedad globalizada. Los cambios que se están desarrollando a nivel de los modos de producción modifican los horizontes tradicionales concebidos  para la transformación educativa, planteándose la pregunta por la capacidad real de las instituciones educativas existentes para formar a los niños, adolescentes y jóvenes en la nueva cultura del trabajo polivalente en el dominio de competencias para la innovación, en el uso de las Nuevas Tecnologías dela Informacióny las Comunicaciones (NTIC) en del diseño y la máxima potenciación de la creatividad y en su apertura axiológica a  la sustentabilidad ambiental del planeta.

Si estos cambios globales están condicionados fuertemente por el papel decisivo que asumen las NTIC en la cultura y en la economía y en su impacto directo en las relaciones sociales, en la estructuración del poder, en la integración política y en el ejercicio de la ciudadanía democrática vale preguntarse sí: ¿la escuela seguirá siendo la institución educadora del futuro?; ¿la formación continua  requerida, no sólo de niños, adolescentes y jóvenes sino también de las personas adultas, exigirá el mismo diseño institucional vigente?.

Respecto a estos interrogantes creemos que la estrategia “de complejidad” es pensar en reformas o transformaciones educativas que reconozcan el factor incertidumbre en la constitución de la ciencia, las prácticas reconstructivas del saber, el enfoque de la sustentabilidad ambiental y social del desarrollo, la justicia ecológica y de género, el inter y multiculturalismo, la resolución pacífica y productiva de los conflictos, la mutualidad y la asociatividad ciudadana y la alfabetización neoparadigmática continua (Capra: 1998).

Así dicho, las transformaciones educativas estratégicas tendrán relación directa con la capacidad de desarrollar liderazgos globales y locales que gestionen  eficientemente la calidad de los sistemas educativos en cuanto sistemas complejos orientados al aprendizaje continuo de todos y durante toda la vida (Delors:1996).

Es evidente que por lo señalado hasta aquí nuestra reflexión plantea, teniendo a la vista el horizonte complejo de una modernidad crítica y reflexiva, la necesidad de elaborar  “pedagogías” que planteen estrategias de construcción de saberes y de aprendizajes significativos para los sujetos y sus comunidades  (Osorio Márquez, 1993).

Las pedagogías emergentes y transgresivas ¿el aprendizaje ambiental entre ellas?  están en plena “disputa” de narrativas y de prácticas. No es posible pretender constituir un pensamiento monolítico ante la significación multívoca de los cambios que se viven y de las nuevas preguntas que tales transformaciones le plantean a la educación.

Las teorías sociales desde las cuales pensamos la pedagogía crítica no son construcciones arquitectónicas perfectas e inmóviles. El punto medular es construir pedagogías que susciten la necesidad de pensar en nuevos  horizontes y orientaciones para la práctica educativa en todos los espacios y escalas eco-sociales.

Es preciso impulsar acciones formativas neoparadigmáticas con los educadores, que desarrollen el componente crítico-utópico-ético de la complejidad, y vislumbren mundos alternativos, se replanteen desde su trabajo práctico y local el tema de las finalidades educativas, la enseñabilidad de la ética social y planetaria, identifiquen el saber pedagógico como una forma de producción intelectual de carácter asociativo; expliciten los argumentos que sostienen su práctica y expresen el horizonte de sentido que cada educador va construyendo desde su cotidianidad.

El aprendizaje ambiental debe sustentarse en un saber sobre la construcción de posibilidades, a partir de “certidumbres a medias”, sin recurrir a  textos totales y cerrados, donde lo central de su saber–hacer esté en la constitución plural de sujetos, en la elaboración de acuerdos éticos producidos y en conversaciones cada vez más integradoras.

A nuestro entender, el aprendizaje ambiental debe:

- Plantearse la remodelación de la relación del ambiente y las relaciones de poder en las instituciones públicas, educativas y culturales y crear dispositivos pedagógicos democratizantes.

- Revitalizar la democracia como horizonte cultural y como conjunto de procedimientos para resolver pacíficamente los conflictos como condición de sustentabilidad del desarrollo humano.

- Ser permanentemente recontextualizado, construyendo no sólo un lenguaje crítico, sino también un lenguaje de posibilidades, de articulación entre actores sociales diversos promoviendo redes de intercambio de experiencias profesionales y de producción de conocimientos y fortaleciendo el poder de los educadores.

- Constituirse como una esfera pública, abierta a los discursos y a los imaginarios de los diversos actores sociales que participan en las instituciones ciudadanas de los educadores, haciendo emerger en ellos un liderazgo público e influyente.

- Propiciar una expansión de la autonomía moral e impulsar a los sujetos a enfrentar responsablemente los dilemas éticos que afectan al conjunto de la sociedad: medio ambiente, justicia de género, inter y multiculturalidad, entre otros.

- Ser conversacional, construida o recontextualizada permanentemente a través de la presentación de encrucijadas; polémico e impulsor de la acción interpretativa de los sujetos; de ahí que manifestemos el carácter hermenéutico del aprendizaje ambiental.

- Reconocer que los educadores deben llegar a ser sujetos de acciones transformativas, en cuantos profesionales reflexivos y poseedores de sentidos prácticos de totalidad, asentados tanto en conocimientos locales como universales.

- Proponer valores, acciones y formas de intervenir socialmente sobre el orden prevaleciente para conseguir su transformación; elaborar finalidades, objetivos y contenidos y propone formas de concretizarlos.

- Proporcionar una política cultural que valora las diferencias y se articula con una política social de justicia y equidad, especialmente en el campo de las relaciones de género y de las relaciones interculturales.

- Construir discursos abiertos y móviles, frente a programas técnicos cerrados en sus propias e invariables certidumbres.

- Pomover experiencias nuevas y reconstrucción permanente de las bases metodológicas del pensamiento que las sustentan, frente a estrategias extremadamente estandarizadas.

- Promover el pensamiento crítico de los educadores, formándolos como prácticos reflexivos.

Conclusiones

El “ambiente”  es un campo en disputa, también lo es el “aprendizaje”. Ambos son ámbitos de ingreso a nuevas maneras de plantearse la responsabilidad social y la complejidad del presente y futuro planetario. Nos remiten a una ética de la sustentabilidad en tanto compromiso de responsabilidad con la vida en su complejidad.

El sentido del aprendizaje ambiental  es desarrollar acciones humanas sustentables basadas en racionalidades y saberes prácticos y valorativos que se desempeñan como pensamientos críticos y que asocia la afectación con el riesgo y el sufrimiento  con una justicia ecológica y social.

Referencias

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