Recursos de Psicología y Educación

La importancia de la investigación de la práctica y en la práctica docente

Publicado: Feb 19, 15 │ Categorías: Artículos, Artículos EducaciónSin Comentarios
  • Vanesa Analía Bonetto
    Licenciada en Psicopedagogía.
    Universidad Nacional de Río Cuarto - CONICET
    Río Cuarto, Argentina

Resumen

La investigación de la práctica docente resulta siempre relevante, debido tanto a las controversias que a la misma se le adjudican, como a los contratiempos y desvalorizaciones con las que se enfrenta en la actualidad el trabajo de la actividad docente. Por lo tanto, tomando como referencia aquella intersección generada por el conocimiento, que según autores como Achilli (2000), existe entre la práctica de la investigación y la práctica docente, en otras palabras, una retroalimentación entre la práctica y la investigación, se considera la relevancia de adentrarse un poco en estos temas para llegar a reflexionar, comprender y a ordenar las ideas respecto al mismo. En este sentido se plantea la necesidad de investigar la complejidad de la práctica docente, atendiendo concretamente a: la reflexión sobre el propio quehacer del docente; los contextos de enseñanza/aprendizaje como ámbitos promisorios para la generación de conocimiento científico; los métodos y contenidos intervenido en la práctica; la relevancia de la etnografía en la educación; y por último, algunas discusiones finales.

Palabras clave: práctica docente, investigación, conocimiento.

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La práctica docente: la necesidad de investigar su complejidad

Ante las múltiples preguntas que surgen respecto de la temática de este escrito, pienso que una a la cual no hay que restarle importancia, es la siguiente: ¿Qué hay que tener en cuenta cuando se hace referencia a la investigación de la práctica docente?

Ante todo se debería tener en cuenta que como señalan Edelstein y Coria (1995 se pasa de una manera de comprender la enseñanza a pensarla como práctica docente, para poder resinificarla y pensarla en otro sentido. Ya que en las aulas -según investigaciones que retoman Edelstein y Coria (1995)-, existe pocas veces una toma de posición consciente por parte de los docentes sobre ciertos aspectos de su práctica.

Al respecto, Edelstein, Salit, Donmjan y Gabbarini (2008), hacen referencia a las prácticas de la enseñanza como prácticas docentes y prácticas sociales. En tanto práctica social, las prácticas de la enseñanza en palabras de las autoras: “(…) se desarrollan en un grupo con propósitos comunes y comparten formas de percibir y actuar, representaciones, reglas, códigos, hábitus, esquemas conceptuales que involucran creencias, intenciones y relaciones interpersonales” (2008, p.17). Además sostienen que estas prácticas hacen referencia al trabajo en torno al conocimiento, a las relaciones entre docente, alumno y contenido. Por otro lado, en tanto práctica docente, es interesante comprender que el trabajo docente va mucho más allá del aula, involucrando así aspectos adicionales y acciones que no se restringen propiamente al aula y, que además, incluyen creencias acerca de otras personas, acerca de sus intenciones, objetivos y creencias sobre las creencias y objetivos de los otros; un ejemplo de ello, podría ser la participación en proyectos colectivos institucionales en la que se deben desempeñar los docentes (Edelstein et al. 2008; Langford 1983, en Edelstein et al. 2008; Remedi, Landesmann, Edwards, Aristi y Castañeda, 1987).

Como expresan Edlestein et al. (2008), como práctica social la enseñanza es de tipo personal, pero en realidad va más allá de lo individual, es decir, responde a necesidades e intenciones que van más allá de los intereses individuales, de esta manera, solo pueden entenderse dentro del contexto social.

En una posición similar a este entendimiento de la práctica como una práctica social, es que Remedi et al. (1987), rescatan que a través del hacer de la práctica del maestro se reconocen elementos de índole social, políticos, ideológicos, psicológicos, como rasgos particulares que ha adquirido el maestro como identidad social de su profesión y con una dimensión individual también. Además, como sostienen Berger y Luckmann (1967, en Pérez Gómez, 1993), las instituciones ejercen control estableciendo patrones de conducta humana. En este sentido, la escuela tiende a reproducir en la práctica los esquemas de comportamiento que la sociedad considera valiosos y, de esta manera, las prácticas no funcionan como espacio de reflexión sino de reproducción; en consecuencia existe una influencia socializadora de la escuela, que crea tanto en el alumno como en el docente, concepciones pedagógicas arraigadas que se tienden a reproducir en la práctica del futuro profesional (Pérez Gómez, 1993).

Se rescata la relevancia del señalamiento de estos autores, pues consideran que al aula, tanto el alumno como el docente, llevan mucho más que el libro o la clase preparada para el día, porque ante todo está la impronta de las personas que son, con las creencias que sustentan, con los problemas que tienen, inmersos en la sociedad particular en la que viven y eso es imposible de dejar de lado en cualquier lugar al que se asista, por lo tanto todos estos aspectos estarán en juego tanto a la hora de enseñar como de aprender. En consecuencia, también la práctica docente entendida como un tipo de práctica que no se limita al contexto áulico, sino que trasciende dicho contexto, en tanto que el docente se involucra en actividades que van más allá del aula y que dependen de lineamientos políticos, de lineamientos ideológicos, creencias, habitus de una cultura determinada, aspectos que se ven involucrados implícita o explícitamente en el accionar diario. En palabras de Cifali (2005), en la enseñanza “(…) debemos enfrentar situaciones sociales complejas, sometidas al tiempo, en las que se combina lo social con lo institucional y lo personal; se trata de que el otro acceda al conocimiento, crezca” (p. 171).

Estos lineamientos y/o intereses políticos e ideológicos del contexto, junto a las experiencias e intereses personales del docente, van delineando ciertas creencias e ideologías que delimitan el modo en que el docente lleva a cabo su práctica, es decir, aunque lo haga de manera muchas veces inconsciente, este docente se mueve de acuerdo a ciertas creencias que definen su actividad. De esta manera la forma en que mantiene el accionar en su práctica, puede ser más o menos adecuado y porque no, muchas veces inadecuado; entonces, la importancia de que el docente haga consciente, acepte y reflexione, haga un análisis profundo de su propia práctica, para objetivar aquello que estaba quizás “oculto” y, en este sentido, mejorar aquello que se pueda estar haciendo de manera no tan adecuada; todo ello con el objeto de fortalecer su práctica. Teniendo en cuenta al respecto, que como expresa Pérez Gómez (1993):

El pensamiento práctico del profesor, que va a regir sus modos de interpretar e intervenir sobre la realidad concreta del aprendizaje en el grupo de alumnos de su aula, se forma en estas redes de intercambio de significados a través de los mitos, rituales, perspectivas y modos de pensamiento que dominan en la institución escolar (p. 8).

El pensamiento práctico siguiendo a Pérez Gómez (1993), se forma en estos intercambios de significados en el contexto escolar; así, la formación del profesor conformaría un proceso de transformación de las teorías individuales del pensamiento pedagógico de cada maestro, al confrontarlas con las teorías y experimentaciones compartidas.

De esta manera, la conducta que adopte el docente en el desarrollo de su práctica, demarcada por sus experiencias e ideologías adquiridas o impuestas de manera implícita en las instituciones por las que transita, también influirán ciertas concepciones sobre sí mismo y sobre los demás, con las que se manejará en dicha práctica; en este sentido Larrosa, Arnaus, Ferrer, Pérez de Lara, Connelly, Clandinin y Maxine (1995), expresan que las ideas acerca de nosotros mismos tienen que ver con nuestras acciones respecto a nosotros mismos y respecto a los demás, siendo posible según los autores, aislar un elemento de análisis, el de la experiencia de sí, la cual es importante transmitir en cuanto sea histórica y culturalmente contingente. En este sentido, estos autores sostienen que un dispositivo pedagógico es cualquier lugar donde se transforma la experiencia de sí. Y en un sentido similar, Edwards (1988) expresa que la relación que los sujetos desarrollan con el conocimiento escolar en un momento, aparte de definir el carácter de la situación escolar, constituye el sujeto mismo.

Pensando ya en una definición que acerque un poco más a comprender a qué se hace referencia cuando se habla de prácticas docentes, se rescata aquella que brinda Achilli (1990), que además resume varias de las ideas tratadas hasta aquí; la autora expresa lo siguiente:

La práctica docente está constituida por la combinación de las relaciones estructurales e institucionales objetivas -históricas- como también por las significaciones y sentido que esos condicionantes adquieren en la conciencia del maestro (p. 51).

Entendemos la práctica docente como el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para el propio maestro. Trabajo que si bien está definido en su significación social y particular por la práctica pedagógica, va mucho más allá de ella al involucrar una compleja red de actividades y relaciones que la traspasan (p. 52).

También haciendo referencia a ciertas características de la práctica docente que pueden ampliar u agregarse a las expuestas hasta aquí, Jackson (1992, en Edelstin et al. 2008), señala el carácter multidimensional, simultáneo e inmediato de las mismas. Por su parte, Edlstein y Coria (1995) expresan que:

La práctica docente no es ajena a los signos que la definen como altamente compleja (…) que deviene, en este caso, del hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que estas se expresan tendrían por efecto ser en gran medida imprevisibles (p. 17).

Por su parte, en cuanto a las actividades que involucra la práctica docente, Achilli (1990) incluye aquellas actividades que van desde lo burocrático como un mecanismo de control que se ejerce sobre la práctica pedagógica, hasta la recaudación de fondos que puede requerir la institución para mejorar condiciones edilicias. Todas estas actividades alejan al maestro de lo que para la autora es su especificidad: el trabajo con el conocimiento. En este sentido, es que varía según Coria y Edelstein (1995) el concepto de competencias docentes necesarias.

En resumen, ante todo lo expresado coincido con la idea de la práctica docente como una práctica compleja, en la que se deberán desarrollar diversas habilidades a utilizar según el contexto particular; ya que el docente hoy en día debe desempeñarse como docente que enseña y conoce el contenido académico concreto, pero además debe funcionar como contenedor del alumno, con apoyo de orden psicológico, asistencial y afectivo, frente a las falencias que presenta la sociedad posmoderna, falencias en cuanto a valores, en cuanto a estructuras familiares sólidas, falencias en cuanto a la demostración afectuosa, a la presencia de los padres en el hogar, etc.; cuestiones todas que no pueden dejarse afuera del aula ya que forman parte de ese sujeto inserto en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Por lo tanto, para ese docente no consiste solo en preparar una clase e ir al aula a desarrollarla tal como la preparó, sino que surgirán estos factores imprevistos así como otros factores, tales como las cuestiones económicas, la disponibilidad de recursos, y además, la era de la tecnología que pareciera exigir como requisito ineludible para aprender estar sentado frente a una computadora, sin percatarse a lo mejor desde lo político si el colegio tiene luz o tiene un techo en condiciones; pues son estas las situaciones ante las que el docente se enfrenta con imprevistos, ya que muchas veces en vez de poder desarrollar los contenidos previstos tiene que darle paso a la creatividad y adaptar los contenidos a la clase en particular, e incluso a los acontecimientos diarios.

De esta manera, creo que la importancia de rescatar la investigación en la práctica, entra en un interjuego necesario de hacer consciente estas imposiciones y adquisiciones ideológicas y técnicas que se realizan a diario en la misma práctica, para así llegar a un mejor alumbramiento de los porqué, del para qué y del cómo de un accionar que se espera llegue a optimizarla.

Desde esta visión, para Edelstein et al. (2008) el aporte de la investigación educativa a la práctica, se refiere a obtener postulaciones que puedan modificar el valor de verdad de las premisas en las que basan el pensamiento práctico los profesores. Así que la investigación y la reflexión juegan un papel crucial, ya que la investigación ayuda a mirar lo que está aconteciendo y la reflexión de lo que debería acontecer en el espacio educativo para guiar la acción docente. Vinculando la idea de práctica reflexiva a la comprensión del propio quehacer por parte del docente.

La reflexión sobre el propio “quehacer” del docente

Entiendo el valor de la reflexión sobre el propio quehacer del docente, para que así pueda traer a la luz aquello que inconscientemente muchas veces realiza de forma mecánica y establecer las bases para la investigación sobre la propia práctica; así, poder desarrollar una práctica de la manera más óptima posible, tanto para el alumno que aprende como para su propio enriquecimiento profesional.

En relación al tema, Coria y Edelstein (1995) hacen referencia a una de las conocidas falacias que se sostiene en relación a la formación docente, como es la afirmación de la falta de práctica, sin embargo, expresan estas autoras que lo ausente parece que en realidad es la práctica reflexionada. Situación que parece paradójica si se considera que como señalan Edelstein et al. (2008), una práctica reflexiva donde el docente revisa permanentemente el desempeño, los objetivos, los saberes, es condición para una profesionalidad más responsable y más autónoma. Junto con la autonomía docente, las propuestas en el campo de la enseñanza bajo el lema de la reflexión, se refieren al docente como investigador de su práctica y como intelectual reflexivo (Edelstein, 2000).

Hay actualmente en el desarrollo profesional, según Cochran-Smith y Lytle (2003), un desplazamiento de la focalización en la transmisión de contenidos para sentar el foco sobre la preocupación por el modo en que piensan los docentes sobre su trabajo.

Sin embargo hay que tener en cuenta que la práctica docente se ve connotada constantemente por múltiples obstáculos; por ello Edelstein y Coria (1995) sostienen que para enfrentar estas interferencias, se debe acudir a procesos reflexivos permanentes y a análisis desde diferentes perspectivas, recuperando la centralidad del quehacer. Como lo manifiesta Achilli (1990), pensar la práctica docente para modificar la realidad escolar a través del protagonismo de sus propios actores.

Sin embargo, creo que al hacer hincapié en la reflexión se debe tener en cuenta lo que expresa Pérez Gómez (1993), respecto a que la reflexión no es un proceso psicológico individual que pueda ser abordado de manera independiente del contexto, sino que coincidiendo con Edelstein (2000), el conocimiento teórico/científico solo puede ser instrumento de reflexión al integrarse significativamente en los esquemas de pensamiento del sujeto al momento de interpretar la realidad y organizar la experiencia. Así, “(…) la reflexión y la investigación en la práctica (…) supone aplicar el análisis racional a todos los aspectos que puedan estar afectando el sentido y el valor de la práctica educativa” (Pérez Gómez, 1993, p. 12).

Es decir, a través de esto que indican las autores, lo que ocurre en la práctica docente es que no se objetiviza, o sea, teniendo en cuenta lo que señalan Remedi et al. (1987) cuando expresan que los individuos al desempeñar roles -en este caso alumnos y docentes- participan del mundo social, subjetivándolo, utilizando lo simbólico; en este caso considero la necesidad de hacer el camino inverso, es decir que el docente se abstraiga de la visión subjetiva que tiene de su práctica y logre mirarla desde un punto de vista objetivo, como un objeto sobre el cual pueda hacer una reflexión y consecuentemente un análisis. La importancia de esto radica en que la acción llevada a cabo en la práctica docente, esa práctica subjetivizada, pasa muchas veces a mecanizarse y a realizarse como un proceso inconsciente, un proceso que no es pensado ni repensado, por lo tanto la diferencia estaría en empezar a pensar en lo que se hace y por lo tanto en un hacer en el que medie la reflexión de lo que se hará, del cómo, del para qué, del por qué y de lo que se hizo y se está haciendo también. Según Cifali (2005), considerando a la enseñanza como un oficio del sector humano en el que el sujeto tiene lugar, es necesario un ejercicio permanente de lucidez. Aspectos estos que si bien parecen básicos, creo que muchas veces en la práctica cotidiana se pasan por alto, por cuestiones ya sea referentes a las ideologías del docente o por cuestiones referentes a los tiempos, a la creencia de que el alumno no valora lo que el docente hace o que al alumno todo le da lo mismo, a la creencia de que preparó una clase y “ya está todo listo”, a las imposiciones políticas económicas e ideológicas que impiden al docente la libertad para “crear”, es decir, para desarrollar su capacidad y creatividad, aspectos ambos que a la vez fortalecen el profesionalismo y la práctica docente al permitirle sentirse capaces, sentirse creativos.

Pienso como referente de la importancia que tiene la reflexión en la práctica docente, lo que expresan Edelstein et al. (2008), respecto a que el valor de los saberes docentes reside justamente en la posibilidad que haya de criticarlos para poder mejorarlos. Estas autoras expresan que es muy importante el contenido de la reflexión así como los modos e intencionalidad de dicha reflexión, de esta manera pienso que los docentes deben conocer lo que están haciendo, el por qué y sus consecuencias; deben evaluar sus actos y ampliar su “saber hacer” a partir de la experiencia y de los problemas que surgen en la cotidianidad. El profesor reflexivo siguiendo a Edelstein et al. (2008), proyecta a futuro, intenta comprender sus dificultades, teoriza sobre su práctica. Por lo tanto la necesidad de reflexionar desde la apertura a la crítica, al dialogo, a la colaboración; y como sostienen Larrosa et al. (1995), el valor de que el docente “hable” utilizando el relato sobre las dificultades que enfrenta en su práctica, ya que según Cifali (2005), el relato de una situación no solo nos permite comprender, sino que también nos acerca a la explicación de dicho suceso; así, Edelstein (2000) expresa que: “aquellas instancias que comprometen al diálogo consciente con uno mismo y con los demás, ayudan a tomar consciencia de creencias, intereses individuales y colectivos, analizarlos y asumir frente a ellos una postura crítica” (p. 199).

En este sentido, Edelstein (2007) sostiene que para posicionarse como profesionales reflexivos, los docentes necesitan de los argumentos prácticos que resultan ser un instrumento analítico indispensable. Es necesario según la autora ir más allá de los mundos familiares de la enseñanza, ya que es muy probable que se mantengan creencias estáticas al someter la nueva información a los nuevos esquemas de pensamiento. Desde allí la importancia de la investigación para la reflexión.

Pérez Gómez (1993), coincide en señalar también la necesidad de estimular en la formación de los futuros docentes, la reflexión teórica y la experimentación práctica, es decir, la experimentación reflexiva y la reflexión sobre la práctica. Además, la importancia de la reflexión radica en otro punto antes expresado: los valores e ideologías implícitos en la educación y la reproducción que se hace de esos valores en la práctica de la escuela; de esta manera según el autor: “(…) puesto que la correcta concreción de los valores es siempre condicionada por el contexto y en cualquier caso cuestionable, el único modo racional y ético de intervenir es mediante la reflexión permanente en la acción y sobre la acción” (Pérez Gómez, 1993, p. 10). No obstante, pese a la importancia de esto que señala este autor, Edwards (1988) sostiene que tradicionalmente se evita la problematización o el cuestionamiento de los contenidos escolares, considerándolos como “lo dado”, lo que no se cuestiona.

Precisamente es en el contexto cultural actual, donde se debe atender a la calidad de los valores con que el docente educa y trabaja en su práctica, cuestión que toma a mi entender mucho más firmeza en esta cultura posmoderna, dado que si bien una de las funciones de la escuela y del docente en su práctica, en su propio accionar diario, es ir más allá de la teoría del contenido y trasmitir y educar en los valores -así como también lidiar con los valores y creencias provenientes de sus alumnos-, hay que estar atentos a cuáles son esos valores que se están transmitiendo, por un lado porque en la posmodernidad se han perdido muchos valores importantes que han sido dejados de lado y, no solo que no se recalca la importancia de esos valores, por ejemplo: del respeto, la solidaridad, el compañerismo, etc., sino que además la sociedad actual hace que vivamos tan acelerados y faltos de paciencia, que a veces el docente mismo corre el peligro de dejar de lado dichos valores positivos en el encuentro con el alumno. Por ello sugiero, que probablemente en parte, la solución del docente desde su práctica, es sacar un poco el pie del “acelerador” y detenerse a reflexionar y pensar: qué es lo que está haciendo en su accionar diario y sobre todo si lo está haciendo realmente lo mejor que puede, pero más allá de eso, qué está transmitiendo con lo que está haciendo.

En este sentido, es que la reflexión debe ser una inmersión consiente del hombre en el mundo de su experiencia, de sus valores, de sus creencias (Edelstein, 2000; Pérez Gómez, 1993).

Además no se debe dejar de tener en cuenta que como expresan Cochran-Smith y Lytle (2003), el docente en su práctica con los valores e ideologías que transmita, está sentando las bases para que sus alumnos empiecen a construir la cultura. Cuestión que desde mi punto de vista, dota de una relevancia incuestionable a los valores con el que el docente trabaje en su práctica con el alumno.

Contextos de enseñanza/aprendizaje como ámbitos promisorios para la generación de conocimiento científico

Pienso que el aula y la institución en sí, siendo el espacio donde se concretizan las prácticas docentes, no dejan de ser un contexto interesante para la generación de material que permita ahondar en el conocimiento e indagación que puedan volcarse a una investigación más profunda de muchos de los acontecimientos que allí ocurren y que afectan a la práctica cotidiana. Sin embargo pareciera existir una tendencia a raíz de la cual todo lo que proviene del exterior, “lo científico”, es mejor; pero en realidad creo que no hay mejor conocimiento que aquel que pueda tener el aporte de los protagonistas del accionar, en este caso los docentes, por supuesto con bases en la investigación científica, pero con el aporte del propio docente.

En este sentido, la importancia de que el docente asuma en su desarrollo profesional, un enfoque como el que Cochran-Smith y Lytle (2003) denominan: conocimiento de la práctica; desde este enfoque no se divide al saber en la teoría y la praxis, sino que en palabras de los autores:

(…) se asume que el conocimiento que los docentes necesitan para enseñar bien se genera cuando estos consideran a sus propias aulas y centros como lugares de investigación explicita, al mismo tiempo que consideran las teorías y conocimientos producidos por otros como material que sirve para generar interrogantes e interpretaciones. En este sentido, los profesores aprenden cuando construyen conocimiento localizado en la práctica mientras trabajan en el contexto de comunidades indagadoras que teorizan y elaboran su trabajo, conectándolo con aspectos sociales, culturales y políticos más amplios (p. 68).

Entiendo entonces la relevancia de esto que expresan los autores, en cuanto que el docente no debe restarle importancia al conocimiento que puede obtener para su práctica en el accionar diario y con la experiencia del “hacer” en el contexto de su propia aula; estableciéndose así una retroalimentación entre dicho contexto, al que Edelstein et al. (2008) denominan de tipo “micro”, en el cual también se involucran decisiones que implican a alumnos particulares, con historias personales particulares, en un aula particular; además existen cuestiones relativas a un plano que estos autores denominan “meso”, es decir decisiones que involucran a la institución en la cual esa aula está inserta, con lineamientos y cuestiones particulares; y por ultimo un tercer plano que estos autores denominan “macro”, que refiere al contexto social y político con influencias ideológicas específicas, formando de esta manera a un sujeto en una cultura; cuestión esta última que no deja de ser relevante si se tiene en cuenta lo que dicen Larrosa et al. (1995), respecto a las prácticas pedagógicas como espacios institucionalizados donde se puede desarrollar y/o recuperar la verdadera naturaleza de la persona humana. De esta manera, se sobrepasa al contenido teórico por sí sólo, para ir delineándolo y transformándolo en un entrecruzamiento con esos contextos en los que se desarrolla. Por lo tanto la teoría no puede considerarse algo acabado y aislado, sino que debe considerase delineándose y complementándose en un “hacer” permanente en el contexto particular en el que se desarrolla ese “hacer”, que es en primera instancia nada más y nada menos que el aula, donde según Edelstein (2000), juegan muchas cuestiones extra didácticas inscriptas en la dinámica institucional.

En particular en el contexto más de tipo “meso”, en el que se podría ubicar a la escuela, Edwards (1988) sostiene que el sujeto debe apropiarse de un orden externo a él y reproducirlo olvidándose de sus propias elaboraciones, sin embargo la autora expresa que el sujeto educativo debe constituirse como tal tanto desde el conocimiento escolar como desde el conocimiento marginal.

Al respecto, Edelstein (2000) señala que dos tipos de conocimientos son necesarios para las prácticas, el inmediato que se utiliza cotidianamente y las construcciones conceptuales más formales. Y desde aquí la importancia según Pérez Gómez (1993), de que el profesor enfrentado a los problemas de la práctica vaya reconstruyendo su conocimiento empírico y transforme sus esquemas de pensamiento producto de la reflexión. Este autor -Pérez Gómez, 1993- además expresa que la intervención docente en su complejidad, exige una construcción teórica de esquemas que pueden sustentarse en las teorías producidas por otros o generalizaciones producto de experiencias previas, pero no pueden reducirse a las mismas, ya que se necesita una teorización in situ para abarcar la situación. En relación a esto, Edelstein (2007) expresa que no se puede esperar una formulación exacta fuera del contexto de las prácticas educativas, como tampoco es lícito que el análisis de los problemas se subleve a las propuestas elaboradas desde la misma práctica. En este sentido, Edelstein (2000), expresa la necesidad en la práctica de un conocimiento producto de construcciones conceptuales más formales, pero también de un conocimiento de tipo inmediato que es aquel que se utiliza cotidianamente.

Para Cochran-Smith y Lytle (2003), las redes de docentes y otros colectivos que se asientan en las escuelas, son los contextos más importantes del desarrollo profesional, lo cual, no quiere decir que el conocimiento que se genera en las universidades por los estudiosos no tenga utilidad para mejorar la praxis. Así en cuanto al conocimiento de la práctica, estos señalan la posibilidad que brinda la indagación, ya que permite que los profesores cuestionen su conocimiento y su práctica y establezcan una relación diferente con el conocimiento, en el sentido de un trabajo dentro de una comunidad para generar conocimiento local, prever su práctica e interiorizar sobre la misma; es decir una comunidad donde se hable sobre los acontecimientos cotidianos, las normas de enseñanza, haciendo posible de esta manera según los autores el cuestionamiento de creencias relativas a las prácticas y generando así nuevas alternativas para las mismas, construyendo marcos que nos permita entender la práctica. En este sentido involucrando una actitud indagatoria, se entiende que el desarrollo profesional se vincula a cuestiones más amplias relacionadas con las consecuencias y fines del mismo.

De esta manera es tarea del docente, por un lado, comprender que él también es un profesional que en el propio desarrollo de su accionar va generando experiencia y conocimiento sobre el mismo, a la vez, que entienda su capacidad para crear, indagar e investigar dicho accionar, ya que no hay nadie que tenga mayor conocimiento sobre tal. Sin embargo, sería tarea también de la sociedad, revalorizar la imagen del docente que está bastante desdibujada y desvalorizada, devolviéndole la creencia en su capacidad para desarrollar fructíferamente su práctica, y tal como expresa Edelstein (2007), empezar a reconocer al docente como sujeto interviniente en la producción de aportes orientativos para las prácticas.

Métodos y contenidos interviniendo en la práctica

Cabe aquí recordar lo que exponía al principio, respecto de que aquellas ideologías y/o creencias que el docente haya adquirido y/o le hayan sido impuestas en las instituciones por las que haya transcurrido, van a delinear cierta identidad en él como docente, adoptando determinada forma de llevar a cabo su práctica. Esta forma, por supuesto, además de la experiencia que el docente trae, estará delineada por imposiciones del contexto más de tipo macro, resultando así una forma de trabajo particular que puede asimilarse a lo que se denomina: método.

Para Edwards (1988), los debates acerca del método han ocupado un lugar central en las discusiones educativas de los últimos tiempos. Según Edelstein (1996, en Camilloni, Davini, Edelstein, Litwyn, Souto y Barco, 1996), en la perspectiva metodológica se deben tener en cuenta tanto el tratamiento del contenido como la problemática del sujeto que aprende.

Pero, ¿qué es el método? Para Edelstein (1996, en Camilloni et al., 1996), el método se desarrolla cuando el docente asume la tarea de enseñanza en la cual procesos creativos dan como resultado la construcción metodológica, integrando la lógica de la disciplina, las posibilidades de apropiación de la misma por parte de los sujetos y el contexto donde estas se cruzan. El método es un “(…) movimiento que recorre el pensamiento frente a toda forma de conocimiento o de acción” (Edelstein 1996, en Camilloni et al., 1996, p. 80). Además estará determinada según la autora, por el contenido mismo de la disciplina a la que se refiera.

A la vez, la actitud indagatoria a la que se hacía referencia anteriormente y la organización que hace el docente de su campo de conocimiento, también según Edelstein (1996, en Camilloni et al., 1996), van a estar estrechamente relacionadas a la metodología que se adopte. En tal sentido, el método involucra una serie de opciones referentes a los contenidos disciplinares, materiales, interacciones, etc.

Es de amplia escala la relación existente entre el método y la investigación de la práctica docente, puesto que el método es gran parte de aquello que la investigación sobre la práctica debería permitir corregir. Si tenemos en cuenta que el método será aquella forma específica en que tomará cuerpo la práctica, solo a través de la reflexión, indagación, toma de conciencia e investigación sobre esa misma práctica, será posible reformular métodos cada vez más allegados a los fines más óptimos del docente y porque no de los contextos “meso” y “macro”, involucrados en la educación.

De esta manera, el método es un punto central, en tanto que “la forma” que adopta el docente irá continuamente acompañando y delineando, tanto el establecimiento del vínculo con el alumno, el cual dependerá de la manera más o menos afectuosa, más o menos cordial y respetuosa con la que el docente se dirija al mismo; así como también, “la forma” por la que el docente opte para transmitir y enseñar el contenido, condiciona la manera en que el alumno se acerque al mismo, influyendo en la motivación, el interés, comprensión y por supuesto el aprendizaje que el alumno pueda lograr sobre dicho contenido -siempre teniendo en cuenta que hay múltiples factores que además intervienen en este proceso-. En otras palabras respecto a esto último, la manera en la que el docente enseñe algo a su alumnos va a influir probablemente en la visión que adopte el alumno al que se dirige sobre dicho contenido, en tanto que un mismo contenido transmitido al alumno de una manera cordial, clara, motivadora y creativa, puede despertar el interés del mismo, lo cual es muy probable que no ocurra si dicho contenido es enseñado sin desatendiendo entre otros estos aspectos.

En este sentido, contenido y método están relacionados. Al respecto, Edwards (1988) expresa que el contenido no puede abstraerse de la forma de la enseñanza, es decir cómo se enseña, la relación maestro-alumno, etc. Según como expresa esta autora: “(…) el contenido que se transmite en la enseñanza tiene una forma determinada que se va armando en su presentación. El contenido no es independiente de la forma en la cual es presentado” (p. 19).

Dentro de los contenidos a enseñar en la escuela, existen según Edelstein et al. (2008), múltiples conocimientos y saberes teóricos y disciplinarios, además, los contenidos prácticos referidos a aquellos obtenidos de la experiencia como resultado de vivencias cotidianas.

Edwards (1988), sostiene en referencia al tema, que la situación escolar se conforma por conocimientos que se transmiten y conocimientos que se construyen; sin embargo, en la escuela hay un énfasis en transmitir conocimientos validados socialmente mediante una selección de los conocimientos científicos. De esta manera, siguiendo lo que señala la autora, la imposición de contenidos formales desestima los contenidos de la experiencia cotidiana, ya que la fuerza de los contenidos transmitidos dificulta el reconocimiento de la validez de los contenidos marginales que se presentan en el aula; por lo tanto, la apropiación del conocimiento marginal estará mediada por el modo en que los sujetos resinifican esos contenidos marginales.

Considero que lo expresado por Edwards (1988) puede funcionar a modo de resumen de este punto, en tanto sostiene que los contenidos escolares adquieren una existencia social al estar mediados por la realidad en la que se involucran decisiones institucionales y por la forma en que el maestro presenta ese contenido, además el aula es también un espacio de definición del conocimiento.

Así, entiendo la necesidad de remitirse a la importancia de la investigación para poder subsanar aquellas cuestiones que desde el método estén teniendo falencias, para de esa manera poder acercar al alumno los contenidos de una manera más comprensible y eficaz, sin dejar de lado además, la importancia que tienen los contenidos adquiridos desde la propia experiencia cotidiana, ya que suelen resolver gran parte de nuestras problemáticas; en este sentido, el docente mismo en su práctica requiere de gran parte de ese conocimiento “marginal” o cotidiano ya que sumado a la teoría científica, es lo que le da la creatividad y determinación para resolver muchos de los imprevistos con los que se enfrenta en ese contexto particular que es el aula; y si reflexionamos esto, no hay mejor contexto que el aula misma -lugar concreto donde desarrolla su práctica- para investigar y seguir aprendiendo a desenvolverse con metodologías cada vez mejores en dicho contexto.

La relevancia de la etnografía en la educación

Acercarnos a la investigación de la práctica docente comenzando a indagar y recebar datos desde el propio escenario donde esos datos y acontecimientos se generan, respetando las relaciones intersubjetivas de sus actores, haciendo posible la objetivación de aquel acontecer diario que se da como natural y obteniendo información sobre aspectos de cualidades y características de los propios acontecimientos, requiere un enfoque de investigación que así lo permita; dicho enfoque es desde la perspectiva socio-antropológica: la investigación etnográfica.

La etnografía según Achilli (2000), se refiere a una rama de la antropología vinculada a la descripción de los grupos étnicos, que permite acceder a lo cualitativo y remite al interés de la antropología por la “documentación de lo no documentado”.

(…) conocer la vida social desde estos aspectos “no documentados” implica no solo inscribirlos en los contextos más generales que le otorguen sentido sino, también, analizar los fenómenos heterogéneos y contradictorios al interior de aquellos que son recurrentes y marcan tendencias (Achilli, 2000, p. 48).

Es posible así según la autora, el acceso al conocimiento de la cotidianeidad. Asimismo, la etnografía en la investigación educativa cobra importancia para Edelstein et al. (2008), ya que revaloriza el papel de la teoría, mantiene una relación diferente entre lo micro y lo macro social, acepta la flexibilidad en el método, etc.

Al respecto, Guber (2001) sostiene que la técnica a través de la cual adquirió identidad el trabajo etnográfico, es la observación participante, a través de esta técnica se puede según la autora detectar situaciones en que se expresan y generan los universos culturales y sociales en su compleja articulación y variedad, “(…) supone que la presencia (la percepción y experiencia directas) ante los hechos de la vida cotidiana de la población garantiza la confiabilidad de los datos” (Guber, 2001, p. 56).

La etnografía también implica un proceso a través del cual se pueden obtener datos muy ricos, implicando la narrativa. Esta última es importante en la investigación ya que según Larrosa et al. (1995), los seres humanos somos personas narradoras. Así, estos autores -Larrosa et al.- sostienen que los estudios etnográficos permiten que el lector imagine y reflexione alternativas en la forma de ser, debido a que en estos estudios se respeta la voz de los protagonistas. Por lo tanto la importancia de que el etnógrafo pueda convencernos respetando el relato del protagonista, no solo de haber estado él allí, sino de que nosotros hubiésemos estado allí.

Pienso entonces, que acceder al conocimiento del acontecer cotidiano entrando en el propio contexto de los acontecimientos, facilita de esta manera la posibilidad de una mayor comprensión de la práctica, que involucra un establecimiento de relaciones entre sujetos marcadas por el contexto micro del aula y los contextos más macros de la institución y de la sociedad; mayor comprensión en la medida de entender el porqué de muchos acontecimientos que no se entenderían sin sumergirse en ese accionar diario del docente.

Discusiones finales

Desde este escrito se ha intentado hacer una mención a las prácticas docentes y a la importancia de la reflexión e indagación del docente en esa misma práctica concreta, que potencie y genere la investigación sobre la misma. Es decir, no aislar al docente de ese “conocimiento científico” que proviene generalmente desde lo exterior, para introducirlo en la participación en la investigación de esto en lo que es mayor portador de conocimiento en tanto que le es propio: su práctica docente en la que es protagonista a diario. En este sentido, buscar el desarrollo y posterior optimización de dicha práctica a través de un conocimiento más profundo de la misma, que permita al docente hacer consciente y reflexionar mucho de su accionar que a veces resulta ser inconsciente, entendiendo que en la reflexión de pequeñas acciones a veces se puede encontrar la respuesta a grandes reacciones, tanto a nivel interaccional con el alumno como a nivel de los resultados académicos.

Desde este punto de vista es común según Edelstein (2000), que se proclame la reflexión del profesor como clave para las reformas escolares, sin embargo según la autora, un planteo de reflexividad en términos generales resulta poco convincente. En cambio, es importante que se atienda al tipo de reflexión a que se convoque, al contenido de la misma y al modo de llevarla a cabo, es decir, el objeto de la reflexión, los instrumentos de la práctica y los sujetos comprometidos en el proceso reflexivo.

Considero que la reflexión sobre la propia práctica debe ser complementaria junto al conocimiento científico, ya que ninguno por si solo es competente en su totalidad. Pérez Gómez (1993), expresa esto cuando sostiene que la intervención en los problemas de la práctica no deviene directamente de las proposiciones teóricas ni tampoco puede reducirse a conductas provenientes de la investigación científica. Solo desde el trabajo en equipo de los docentes se puede llevar a cabo la tarea educativa, en tanto tarea compleja que requiere diversas capacidades. Desde una posición similar, Edelstein (2007) sostiene que la intervención de múltiples factores implica problemas que no se pueden resolver solo desde técnicas preestablecidas, siendo necesario un conocimiento construido en el mismo escenario de las prácticas.

En consecuencia, para Edelstein (2007) el análisis de las prácticas en el aula solo cobrará sentido en cuanto se utilice adecuadamente según las realidades particulares y una simultánea apertura y flexibilidad de pensamiento.

En conclusión, creo que debe existir una apertura por parte del docente a la reflexión de su accionar en el desenvolvimiento de su práctica cotidiana, ya que al ser una práctica social, se involucran constantemente cuestiones políticas, económicas, ideológicas, culturales, religiosas, que afectan a la educación y concretamente a su trabajo con cada alumno particular, que a su vez es portador de todas estas cuestiones; sin embargo, no hay que dejar de tener en cuenta que se está hablando de un círculo dentro del cual ese alumno que egrese de la institución educativa, va a haber adquirido ciertos valores, formación, ideologías y creencias, con los cuales a su vez se manejará en la vida social, involucrando decisiones que impliquen a los demás y a sí mismo. De esta manera, es absolutamente necesario que el docente se detenga a repensar lo que está haciendo, pensar si sus métodos son adecuados, si los contenidos son ofrecidos al alumno de una manera motivadora y clara, si dichos contenidos tienen relevancia para ese alumno en ese contexto y sino cómo buscar dicha relevancia, si se está estableciendo una interacción cordial con el alumno en la que además se tenga en cuenta que se está tratando ante todo con una persona.

Es decir, la escuela por sí sola no puede establecer una transformación, ya que estamos en una sociedad que manifiesta déficit en todas sus instituciones y no se puede por ello culpar solo a la escuela, sino que sería necesario un trabajo conjunto. Sin embargo, la necesidad de que la escuela haga su aporte y, en un nivel más “micro” el docente mismo comprenda que no se trata de preparar una clase “más o menos” y “ya está”, porque de hecho al alumno se le transmite mucho más que la explicación de la “fracción”, se le están transmitiendo valores, modos de ser, modos de enfrentar los problemas; por lo tanto esta necesidad urgente que como adulto el docente pueda “bajarse un segundo de este mundo posmoderno y congelar el tiempo”, para pensar qué es lo que se está haciendo en la escuela como docente, y a veces, en vez de esperar el resultado de una “brillante investigación científica” que le diga qué método tiene que usar para seguir al pie de la letra una técnica, entender que la solución puede estar más cerca, en ese conocimiento que se genera desde la experiencia al trabajar día a día con el alumno, para poder reflexionar sobre lo que acontece diariamente dentro del aula y de la institución cuando está explicando matemáticas; así tener una visión más consciente de lo que está haciendo en su práctica para poder ser él mismo como docente, quien dé comienzo a una brillante investigación sobre temas que realmente le sean útiles e interesantes y le permitan mejorar sus métodos, sus técnicas, la transmisión del contenido, el acercamiento al alumno, etc. Siendo así él mismo como docente, quien pueda aportar a la generación de conocimiento científico para el desarrollo de su propia práctica.


Referencias

Achilli, E. (1990). Antropología e investigación educacional. Aproximación a un enfoque constructivista indiciario. CRISCSO. Rosario: Facultad de Humanidades y Artes.

Achilli, E. (2000). Investigación y Formación docente. Rosario: Laborde editor.

Cifali, M. (2005). Enfoque clínico formación y escritura. En Paquay, L., Alted, M., Charlier, E. y Perrenoud, P. (Coords.) (2005), La formación profesional de maestro. Estrategias y competencias. México: FCE.

Cochran-Smith, M. y Lytle, S. (2003). Más allá de la certidumbre: adoptar una actitud indagadora sobre la práctica. En Lieberman, A. y Millar, L. (Eds.) (2003). La indagación: como base de la formación del profesorado y la mejora de la educación. España: OCTAEDRO.

Edelstein, G. (1996). Un capitulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo. En Camilloni, A., Davini, M., Edelstein, G., Litwin, E., Souto, M. y Barco, S. (1996). Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidos.

Edelstein, G. (2007). La didáctica y las orientaciones prácticas. Conferencia correspondiente a la 2das jornadas de la red de cátedras de Didáctica General. Buenos Aires: Universidad Nacional de San Martín.

Edelstein, G. y Coria, A. (1995). Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. BUENOS Aires: Kapelusz.

Edelstein, G. (2000). El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia disciplinar para la reflexión crítica sobre el trabajo docente. En Revista del Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educción, Año IX (17). Buenos Aires: Miño y Dávila.

Edelstein, G., Salit, C., Domjan, G. y Gabbarini, P. (2008). Módulo 2: práctica docente. Programa de capacitación docente continua a distancia. Buenos Aires: Universidad Nacional de Lanús.

Edwards, V. (1988). El conocimiento escolar como lógica particular de apropiación y alienación. Revista Temas Universitarios, 12, 49-62.

Guber, R. (2001). La etnografía. Método, campo y reflexividad. Bogotá: Editorial Norma.

Larrosa, J., Arnaus, R., Ferrer, V., Pérez de Lara, N., Connelly, M., Clandinin, J. y Maxine, G. (1995). Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Laertes.

Pérez Gómez, A. (1993). La reflexión y experimentación como ejes de la formación de profesores. España: Universidad de Málaga.

Remedi, E., Landesmann, M., Edwards, V., Aristi, P. y Castañeda, A. (1987). La identidad de una actividad. Ser maestro. México: DIE. CIEA. IPN.


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    Para citar este artículo:
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    Bonetto, V. A.(2015, 19 de febrero). Formación de la pareja. PsicoPediaHoy, 17(2). Disponible en: http://psicopediahoy.com/importancia-investigacion-practica-en-la-practica-docente
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