Recursos de Psicología y Educación

Manejo de los eventos estresantes de los estudiantes de un programa de psicología

Publicado: Oct 2, 13 │ Categorías: Artículos Psicología1 Comentario
  • Jose Alonso Andrade Salazar
    Yuri Marcela Leal Quimbayo
    Marta Isabel Castro Briñez

    Fundación Universitaria de Estudios Superiores Monseñor Abraham Escudero Montoya - FUNDES
    Espinal, Colombia



Resumen:

Esta es una investigación cuantitativa descriptiva, con un diseño descriptivo transversal, cuyo propósito fue identificar el manejo que los estudiantes del programa de psicología de la universidad FUNDES dan a los eventos estresantes. Para ello se empleó el Inventario de los eventos estresantes de la vida universitaria (Renner & Macking, 1998) y el Cuestionario de Afrontamiento del Estrés, para verificar las estrategias o mecanismos implementados. La muestra fue “por conveniencia” y estuvo constituida por 140 estudiantes. Se encontró que el tipo de estrés percibido es bajo (33%), promedio (13%) y alto (21%). Los eventos estresantes prevalentes fueron los exámenes (7%), especialmente dos el mismo día (6%) y presiones laborales (5%); dichos eventos afectan la calidad de vida, el rendimiento académico y las relaciones con otros a nivel universitario, social e intrafamiliar.

Palabras clave: Estrés, psicología, eventos estresantes, estudiantes universitarios, mecanismos de afrontamiento.


El estrés es una reacción adaptativa del organismo frente a las demandas del contexto (Selye, 1956), a su vez es uno de los factores generadores de tensión en la vida académica de los estudiantes universitarios y se relaciona con las complejas actividades desarrolladas en este ámbito (Barraza, 2003); este componente genera síntomas como: dolor de cabeza, cansancio, fatiga, impotencia, dolor de espalda, dificultad para dormir o tener un sueño regular, aumento o pérdida de peso, entre otros aspectos (Feuer 1987). Dicho esto el estrés académico se define como una reacción de activación fisiológica, conductual, emocional y cognitivo ante estímulos y eventos académicos (Berrio & Mazo, 2011). Asimismo, el estrés se ha asociado a alteraciones psicofisiologicas como la depresión (Rich & Scovel, 1987), el fracaso escolar (McDonald, 2001), el desempeño académico pobre (Zeidner, 1998), enfermedades crónicas (Cohen, Tyrell & Smith, 1993) y alteraciones del sistema inmune (Vedhara & Nott, 1996). Por otra parte, se ha establecido que el estrés aumenta con el avance del estudiante en sus estudios (Putwain, 2007).

Las situaciones estresantes pueden generar en el individuo cambios en la conducta, que van desde frustración por la pérdida de un examen hasta la angustia generada por la exigencia académica. A menudo los grandes cambios del entorno o de las rutinas exigen un estado de alerta constante, lo cual pone a los estudiante en guardia y listo para reaccionar ante los cambios (casi a la defensiva), lo cual es generador de un monto importante de estrés (Castellano, 2007). De acuerdo con Fisher (1984, 1986), el ingreso a la universidad presenta situaciones altamente estresantes debido a los cambios adaptativos sobre el medio ambiente, generando, al comienzo, una falta de control y en última instancia si el estudiante no logra sortear las dificultades positivamente, el estrés será un potencial generador de frustración, condición que desencadenaría en el punto extremo el fracaso académico. En este orden de ideas, los estudios superiores o universitarios se ubican en la cima del estrés académico, debido a las elevadas cargas de trabajo y, paralelo a ello, la etapa de la vida (adolescencia y juventud) en la que el estudiante se enfrenta a diversos cambios biopsicosociales que lo hacen ser vulnerable a sufrir periodos de estrés sostenido (Arnett, 2000).

El estrés genera diversa manifestaciones biopsicosociales en los estudiantes, entre ellas se encuentra la intermitencia de los periodos del sueño, irritabilidad, desajustes emocionales, trastornos gástricos intestinales y bajo rendimiento académico, entre otros aspectos (Polo, Hernández & Poza, 2004). Cabe mencionar que los estudiantes cuentan con las habilidades para sortear estos conflictos cuando previamente ya han incorporado a sus vidas repertorios de acción-reacción-emoción-cognición con los que dan respuesta a las contingencias y emergencias propias de la vida universitaria; en este sentido, la universidad se convierte en un estresor importante en estudiantes, especialmente cuando estos se encuentran por fuera de sus ciudades de origen, cuando la carrera elegida no constituye totalmente el elemento estructural de su proyecto de vida, o si presentan experiencias negativas con docentes u otro personal de la institución educativa (Fisher, 1984, 1986, 1987).

Por otro lado, el ritmo de vida en los estudiantes universitarios se ve afectado por las múltiples exigencias del medio académico y sociofamiliar, lo que tiene como consecuencia la transformación de los estilos de vida salubres a hábitos insalubres como, por ejemplo, el elevado consumo de cafeína, tabaco, ingesta de tranquilizantes e inclusive de sustancias psicoactivas, lo que a largo plazo genera la aparición de trastornos de salud y problemas de ajuste a los escenarios de encuentro académico (Haddy & Clover, 2001). Sin embargo, es importante mencionar que no todos los estudiantes padecen estrés académico, puesto que la disposición personal para responder a las demandas del medio difiere de una situación a otra (Hernández, Pozo & Polo, 1994) y la multiplicidad de experiencias de la vida personal y social provee al estudiante de herramientas para confrontar la adversidad, cuando no de sucumbir ante ellas. El estrés universitario también se relaciona con las escasas habilidades de los sujetos para procesar la presión por el cambio derivado de pasar del colegio a la universidad, como también por el encuentro del estudiante con figuras de poder diferentes a los padres y profesores anteriores (Arnett, 2000).

El cómo manejan los eventos estresantes los estudiantes del programa de psicología en la Universidad FUNDES, es el centro de esta labor investigativa, dado que para la institución es importante conocer la problemática del estrés académico en sus estudiantes e identificar cuáles son los eventos y mecanismos de afrontamiento implementados como estrategias adaptativas, lo cual se efectúa a través del uso del inventario de los eventos estresantes de la vida universitaria de Renner & Macking y el CAE (cuestionario de afrontamiento ante el estrés), instrumentos que posibilitan el abordaje de los objetivos planteados. Cabe mencionar que en FUNDES no se tiene conocimiento específico de las consecuencias generadas del estrés en el aula, como tampoco de los signos, síntomas y estrategias presentados por los estudiantes como recursos de ajuste ante el padecimiento del estrés académico. Igualmente se desconoce la magnitud de este en el programa de psicología, razón que lleva a la necesidad de un estudio en las diversas facultades de la universidad. Lo anterior permitirá indagar el nivel de estrés y rendimiento en los programas profesionales y técnicos. Con el desarrollo de esta investigación se busca el conocimiento holístico acerca de la problemática del estrés académico que puede llegar a padecer los estudiantes universitarios y las situaciones específicas que mediatizan su expresión.

Para el análisis e interpretación del estrés se han abordado diversos temas con un bagaje amplio, que por efecto de este trabajo se han seleccionado los conceptos más destacados y relevantes con respecto al tema por investigar. Entre ellos se menciona la Teoría del Síndrome de Adaptación General planteado por el fisiólogo Hans Selye en el año de 1976. Esta teoría afirma que frente a un estrés prolongado, el cuerpo reacciona orgánicamente y de diversas formas ante cualquier estrés: fracaso, vergüenza, problemas en la escuela, burlas, etc. En este sentido, el síndrome general de adaptación es la suma de aquellas reacciones fisiológicas consecuentes a la persistencia de un estímulo estresante (Gonzales, 2002), el mismo que permanece, se asocia a otros eventos ansiógenos, desaparece y retorna ante una situación similar que torna crónicos los efectos dañinos a nivel biopsicosocial, especialmente cuando los eventos generadores se incrementan y los factores protectores del estrés, no brindan los aspectos de seguridad, sostén y dominio necesarios para que el individuo logre darse cuenta de sus actividades desde la asertividad demandada por sí mismo y por otros. Plantea que el organismo adopta un patrón compuesto por tres fases: la primera de ellas es la Reacción de Alarma: en esta etapa el cuerpo moviliza sus recursos para enfrentar el aumento de estrés; la hipófisis ordena a las glándulas suprarrenales producir más adrenalina, noradrenalina y cortisol (hormonas anti estrés), generando procesos orgánicos que agilizan y/o calman al sujeto, permitiendo al cuerpo aplicar recursos donde se necesiten para poder responder a las demandas del medio.

Cabe mencionar que en esta primera fase pueden emerger síntomas como cefalea, fiebre, fatiga, dolor muscular, apnea, diarrea, malestar estomacal, inapetencia y falta de energía (Haddy & Clover, 2001) propios de personas con patologías orgánicas y depresiones reactivas graves. La emergencia de signos y síntomas de estrés y evasión emocional se constituye en un referente de validez para evaluar los peligros evidentes en la sociedad y transformar el entorno social-comunitario a partir de los procesos de socialización. En la segunda fase se muestra la Resistencia como una instancia donde se estabilizan los ajustes ante el estrés, en este tipo de estado los síntomas de la reacción de alarma desaparece al irse estabilizando las defensas, lo cual permite a los sujetos reincorporar paulatinamente sus habilidades de contención psicosocial (Haddy & Clover, 2001). Cabe mencionar que en apariencia todo puede parecer normal en el exterior (relaciones sociales, proyección emocional, etc.), sin embargo, dicha forma de normalidad puede tener consecuencias negativas, ya que el cuerpo logra enfrentar eficazmente al estímulo estresor original al tiempo, disminuyendo su resistencia ante otros estresores ambientales tornando a la persona incluso más vulnerable (Glaser, Lafuse, Bonneu & Atkinson, 1993).

Estos factores o consecuencias son visibles en estudiantes universitarios que se acostumbran a responder ante ciertos estímulos y sienten una mayor acción retributiva de sus acciones cuando se enfrentan a determinados estresores (especialmente académicos o de su nucleo de pares), tornándose débiles cuando sienten presión de otros entornos pedagógicos e incluso ante las transiciones necesarias en su proceso formativo (Lu, 1994). Es importante resaltar que es durante esta etapa cuando empiezan a aparecer los primeros signos de trastornos psicosomáticos. En la última fase se halla el Agotamiento, presente cuando existe un estrés prolongado en el que los recursos metabólicos del cuerpo se han consumido y las hormonas anti-estrés se agotan. En este caso al no aliviar el estrés, sobrevendrá una enfermedad psicosomática estructurante, un padecimiento serio en la esfera biopsicosocial o el colapso total del organismo (distress o burnout). El síndrome general de adaptación puede generar una percepción dramática de las experiencias vitales especialmente si la persona es joven y está sano o si nunca sufrió un estrés prolongado (Gonzales, 2002).

Para los estudiantes universitarios, la preocupación de perder el semestre, defraudar a sus padres, no corresponder con las expectativas creadas ante su familia y comunidad y la culpa anticipada por no ser consecuentes ante su proyecto de vida, constituyen fuentes primarias de estrés y pueden ser devastadoras cuando el estudiante no ha generado habilidades para confrontar el estrés y trabajar bajo presión (Pascarella, Terenzini & Wolfle, 1986).). En este sentido, las transiciones le resultan complejas y el estrés puede convertirse en una de las reacciones estereotipadas con las cuales patológicamente tiende a acostumbrarse patológicamente a la presión, razón por la cual responderá con estrés ante el estrés, tornándose vulnerable a la crítica, desafiante y débil en sus habilidades de confrontación de lo adverso (Lu, 1994; Santacreu, 1991, Rocha-Sing, 1994). La teoría del síndrome general de adaptación (SGA) y la Teoría del Estrés Emocional propuesta por Richard Lazarus en 1991, indican que el manejo de una reacción emocional ante un evento estresante o amenaza tiene dos pasos importantes: el primero es una evaluación primaria en la que se decide si una situación es relevante o irrelevante, positiva o peligrosa, de riesgo o protectora (Lu, et al., 1994). El segundo factor es la evaluación secundaria en la cual se determinan los recursos disponibles del sujeto y se elige un medio específico para confrontar la amenaza o el reto presente; por tanto, la forma particular de interpretar y dar sentido a la situación repercute decidida y afectivamente en la capacidad incorporada para sortearla (Lazarus, 1991).

Ergo en este proceso de afrontamiento ante el estrés las personas suelen efectuar esfuerzos emocionales, cognitivos y conductuales-comportamentales, que le permiten manipular y hacer frente al problema llegando a regular la respuesta emocional dada al estresor (Vera, 2004). Se debe resaltar que la intensidad de la reacción del cuerpo al estrés depende también de los pensamientos e ideas individuales acerca de los estímulos estresores y su posible agudización, de allí que la utilidad de aprender a pensar en cómo evitar que la respuesta orgánica se transforme en una medida instrumental de contención, control y resignificación en pro de la transformación de la relación implementada medio externo y/o interno y hacer frente al problema de forma adecuada (Dunn, Putallaz, Sheppard, & Lindstrom, 1987 ). De acuerdo con Bandura (1978), la capacidad de afrontamiento está mediatizada por tres instancias: situación, personalidad y conducta, aspectos que se determinan de manera recíproca y afectan las respuesta psicofisiológica del sujeto (Fierro, 2011). En este aspecto, los estudiantes universitarios suelen tener comportamientos alterados a razón de su situación personal (pareja, familia, núcleo de pares, comunidad), que se complementan con los rasgos de personalidad y la implementación de medios y fines con los que satisfacen sus necesidades, lo cual es coadyuvante en la conformación de conductas derrotistas y de desapego frente a los procesos educativos (Cassaretto, Chau, Oblitas & Valdez, 2003).

La teoría que menciona se enfoca en los Trastornos Psicosomáticos (Brown, 1980), sostiene que el estrés prolongado puede dañar la salud física y trastornar el bienestar emocional. Las reacciones ante el estrés guardan una estrecha relación con gran cantidad de enfermedades psicosomáticas (psique=mente, soma=cuerpo), donde los factores psíquicos contribuyen al daño corporal o cambios nocivos en el funcionamiento del organismo, llevando a las personas a vivir ajustadas a las enfermedades emergentes que más tarde se convierten en enfermedades sistémicas que afectan notablemente su calidad y expectativa de vida (Fisher, 1984; Beauchamp & Childress, 2002; Glaser, Lafuse, Bonneu & Atkinson, 1993). Entre los problemas psicosomáticos frecuentes a destacar, están los gastrointestinales y respiratorios (dolor estomacal y asma, por ejemplo), eczema (erupción cutánea), migraña, artritis reumatoide, hipertensión, colitis (ulceración del colon) y cardiopatía; y otros menos graves también relacionados con el estrés, como el dolor muscular, cefaleas, dolor en el cuello, en la espalda, indigestión, estreñimiento, diarrea crónica, fatiga, insomnio, problemas premenstruales y disfunciones sexuales (Brown,1980, Kiecolt-Glaser; 2002).

Debido a la existencia de dichos trastornos psicosomáticos generados por el estrés, existen disciplinas que se encargan de trabajar para combatirla y tratarla, una de ellas es la psiconeuroinmunologia que estudia los nexos entre conducta, estrés, enfermedad y sistema inmunológico (Kiecolt-Glaser, 2002). En este orden de ideas, investigaciones hechas (Kiecolt-Glaser & cols.,1986; Glaser & cols., 1993) han indicado que el sistema inmunológico de los estudiantes se debilita en época de exámenes (situación percibida como altamente estresante). A raíz de este fenómeno diseñaron métodos psicológicos que mejoran el funcionamiento del sistema inmunológico, como grupos de apoyo, ejercicios de relajación, imágenes guiadas y entrenamiento para manejar el estrés, de ese modo estos profesionales de la salud ayudan a favorecerla y a recobrarla (Polo, Hernandez & Poza, 2004). Para concluir la idea de la relación de los trastornos psicosomáticos con el estrés, Rocha-Sing (1994) indica que es importante mantenerse alerta antes siguientes señales de advertencia al estrés, clasificándolas en tres tipos: las señales emocionales (ansiedad, apatía, irritabilidad, fatiga mental), las señales conductuales (evasión de responsabilidades y relaciones, conducta extrema o autodestructiva, abandono de sí mismo, juicio deficiente) y, por último, las señales físicas (fatiga, uso excesivo de medicamentos, malestares y enfermedades frecuentes).

De acuerdo a lo expuesto, el estrés desencadena efectos corporales, afectivos, emocionales, pensamientos negativos y una conducta ineficaz ante la presión propia de la interacción social de los individuos; este factor constituye un modelo de funcionamiento patológico en el que cada elemento empeora a los otros en un círculo vicioso en el cual la persona queda temporalmente imbuido (Rossenthal, 1991). Los estudiantes universitarios generan dichos círculos de sufrimiento que emergen a través de conductas estereotípicas que funcionan a modo de indicadores de desajuste ante los diversos estresores, dicha anticipación genera una aprehensión fatalista ante situaciones, personas y expectativas académicas y no-académicas que aún no se han llevado a cabo, tornando a los estudiantes proclives a las descompensaciones emocionales y a frecuentes bloqueos en sus procesos de aprendizaje (Rich & Scovel,1987; Rojas, Villegas, Silva, & Soler, 2005; Reyes, 2003; Putwain, 2007).

Método

Diseño

La lectura acerca del manejo de los eventos estresantes de los estudiantes del programa de psicología en FUNDES se abordará desde la metodología cuantitativa, puesto que permite examinar los datos con precisión, tanto de los eventos estresantes como de las estrategias de afrontamiento. Los resultados son presentados de forma numérica y provienen de dos instrumentos: el Inventario de los eventos estresantes de la vida universitaria (Renner & Mackin, 1998) y el Cuestionario de afrontamiento del estrés (Chorot & Sandín, 2001). Se considera como un estudio descriptivo en el cual se registran características importantes del estrés académico: por ejemplo, en el inventario se muestra un listado de múltiples eventos relacionados con el área física, emocional, académico y social. Por otro lado, el cuestionario aborda posibles sucesos de interés que la persona realice cada vez que percibe estrés. El estudio viene enmarcado con un diseño de corte transversal, dado que el estudio del fenómeno permite estimar el nivel de estrés sobre los estudiantes del programa, y a la vez valorar las estrategias utilizadas con los estudiantes, cuyos resultados indican la magnitud del estrés en ese momento determinado.

Participantes

La población sujeto de estudio fueron los estudiantes del programa de psicología de la universidad FUNDES del municipio de el Espinal que para el semestre A de 2013 suman 216 de los cuales 150 son estudiantes antiguos, mientras aquellos que ingresaron nuevos suman 66. Sus edades oscilan entre los 17 años a 38 años de edad. La muestra quedó constituida por 110 estudiantes de ambos géneros. El muestreo es no probabilístico de tipo intencional o por conveniencia. Cabe mencionar que los sujetos reunían las características que se consideran pertinentes para observar el fenómeno de estudio.

Instrumentos

En esta investigación se utilizó el Inventario de estrés de la vida universitaria, que tiene como objetivo principal observar la incidencia de los distintos acontecimientos que han tenido lugar a lo largo de la vida universitaria de los estudiantes (Renner & Mackin, 1998). Dicha escala ha sido utilizada en diversas investigaciones y se caracteriza por su fiabilidad y validez. Este inventario resulta confiable ya que posee un rango de puntuación exacta, y es aplicable para cualquier tipo de estudiante universitario en América. Asimismo, se aplicó el Cuestionario de afrontamiento del estrés; este cuestionario es una medida de auto informe diseñada para evaluar siete estilos básicos de afrontamiento: Focalizado en la solución del problema (FSP), Auto focalización negativa (AFN), Reevaluación positiva (REP), Expresión emocional abierta (EEA), Evitación (EVT), Búsqueda de apoyo social (BAS) y Religión (RLG); a su vez, está constituida por 42 ítems que determinan la capacidad de tolerar sucesos altamente estresantes (Chorot & Sandín, 2001). Cabe mencionar que el Inventario de eventos estresantes de la vida universitaria tiene un total de 51 eventos, en los que la calificación va hasta 100 como puntaje máximo y 20 como valoración mínima; en esta tabla, el estudiante encierra en un círculo el rango de estrés correspondiente a cada evento que le haya sucedido en este último año, para luego sumarlos.

Al realizar la sumatoria correspondiente, el resultado se compara con la puntuación guía, aproximada a su nivel de puntuación. En este se determina si el nivel de estrés de la persona se encuentra en muy bajo, bajo, debajo del promedio, promedio, alto, muy alto o extremadamente alto, y el cuestionario de afrontamiento del estrés. De acuerdo con las instrucciones de la prueba, los sujetos deben indicar la frecuencia con que emplearon cada una de las 42 formas de afrontamiento indicadas, según una escala tipo Likert graduada entre 0: Nunca y 4: Casi siempre, para hacer frente a las situaciones o problemas estresantes más importantes vividos durante el último año.

Procedimiento

En el procedimiento efectuado para esta investigación se consideraron las siguientes 3 fases: fase de diseño, en la cual se realizó el diseño de la investigación. Después de su aprobación en el comité de investigaciones, se solicitó el permiso en la institución educativa para la aplicación de los instrumentos dicho evento estuvo precedido de la aprobación del consentimiento informado por parte del comité de bioética de la Fundación Universitaria Monseñor Abraham Escudero Montoya del Espinal -Tolima-. La fase de recolección de información. Los instrumentos fueron aplicados de manera grupal en el transcurso de un mes, con la presencia del docente encargado en ese momento del aula. Se les suministró a los estudiantes las instrucciones del diligenciamiento del CAE y del Inventario de los eventos estresantes de la vida universitaria. Cabe resaltar que previo a la aplicación se socializó el consentimiento, informado el procediendo posteriormente a su respectiva firma y aprobación por parte del sujeto evaluado. Por último, se implementó la Fase de sistematización e interpretación en la que una vez aplicados los instrumentos, se recopiló la información suministrada por parte de los estudiantes, para después realizar el análisis de los datos a través del programa Excel (2010) de Microsoft. Dicho análisis se realizó a partir de las fichas de respuesta del cuestionario y del inventario. Una vez cumplida esta fase se procedió a realizar el informe de investigación.

Resultados

La investigación encontró que el rango de estrés percibido por los estudiantes universitarios, quedando constituido de la siguiente manera: estrés bajo, representado en un 33% de los estudiantes; estrés debajo del promedio con un segundo puesto de importancia de 25%; estrés alto con un 21%; en el cuarto lugar se encuentra el estrés promedio con el 13%; el estrés extremadamente alto y el estrés muy bajo presentaron un 3% de incidencia, mientras que el estrés muy alto se presentó en el 1% de los casos. Asimismo, al suceso denominado “Semana de exámenes finales“, los estudiantes lo catalogaron como el más estresante de los eventos; quedando constituido con el 7%, seguido de dos exámenes el mismo día con el 6%, estas dos respuestas obtuvieron el 91,01% de puntuación global en la prueba de acuerdo a las respuestas de los estudiantes. Al evento “sentir sobre carga en la escuela o en el trabajo” el 5% percibe que el exceso de responsabilidades de la universidad, y las demandas del lugar de trabajo son generadores potenciales de estrés para los estudiantes.

Seguidamente, al 4% de los estudiantes les estresa tener problemas financieros, problemas con los progenitores (4%), escribir un trabajo semestral (4%) y enfermase (4%). El 3% afirma que el reprobar una materia, preocuparse por la apariencia física (3%), hablar frente al grupo (3%), terminar un noviazgo formal (3%), la muerte de un pariente cercano (3%), asistir a una materia que odia (3%), el iniciar un semestre (3%) y el competir o presentarse ante el público (3%) se convierten en acontecimientos que determinan la experimentación de un elevado nivel de estrés. Todos estos sucesos representan las principales situaciones generadoras de estrés a las que se encuentran expuestos los estudiantes del programa de psicología en FUNDES. Correlativamente, el 2% de la población universitaria indica que el trasladarse al campus universitario, al trabajo o ambos, el asistir a una competencia atlética (2%), sentir insomnio (2%), elegir carrera o preocupaciones por los planes futuros (2%), la muerte de un amigo cercano (2%), el descubrir que el novio o la novia lo engaña (2%), el mantener un noviazgo formal (2%), hacer nuevas amistades (2%), llevarse bien con los amigos (2%), la depresión o crisis de su mejor amigo o amiga (2%), el preocuparse por un posible embarazo (2%), la enfermedad grave de un pariente o un amigo cercano (2%) y la necesidad de obtener siempre las calificaciones máximas (2%), son eventos potencialmente generadores de estrés.

Respecto a los ítems que puntuaron bajo, se encontró que el 1% de la población indica que realizar actividades de registro académico (1%), asistir a una materia difícil que le gusta (1%), ausentarse de casa por primera vez (1%), tener un cambio de trabajo o en el trabajo (solicitud, empleo nuevo, problemas laborales) (1%), el participar en un pleito (1%), quedarse dormido en clase (1%), casarse (1%), tener confrontaciones con el profesor (1%), tener la primera cita amorosa (1%), presiones de los compañeros (1%), engañar al novio o novia (1%) y el cambio en situaciones de la vida cotidiana -cambio de domicilio (1%), son eventos que también generan estrés pero con menor nivel de afección. Finalmente otras de las situaciones menos generadoras de estrés, pero que no dejan de producir preocupación son el ser sorprendido haciendo trampa de un examen con un 0.5%, y el pertenecer a grupos determinados por estereotipos de género (0,4%), consumir alcohol o drogas (0,4%), tener problemas con un compañero de cuarto (0,4%), quedarse dormido para un examen (0,4%) y preocuparse por un posible embarazo de su pareja (0,4%). Con una puntuación del 0.3% está el hecho de ser violada, seguido de conducir en estado de ebriedad (0.3%) y contraer una enfermedad venérea (menos el SIDA) con un 0.2%. Otras respuestas indican que el 1,12% de la población genera estrés de pensar en las consecuencias negativas del consumo de alcohol o drogas, ser acusado de violación (0.1%) y enterarse de que es VIH positivo (0.1%). Respecto a la frecuencia del uso de estrategias ante el estrés, el 47% de la puntuación revela que los estudiantes frecuentemente utilizan estrategias de afrontamiento, seguido del 29% indica que casi siempre utilizan estrategias, lo que demuestra que el 77,03% de la población eligieron con mayor frecuencia estas dos repuestas.

Pese a esto, el 17% de la puntuación señala que a veces utilizan mecanismos de afrontamiento al sufrir estrés y, finalmente, el 3% considera que nunca utilizan estrategias, lo cual representa el 2,70% de la población investigada. Con relación a los resultados del CAE o cuestionario de afrontamiento ante el estrés, éste es un instrumento que revela las estrategias de afrontamiento usadas por los estudiantes al experimentar un suceso estresante. Está caracterizado por 7 dimensiones generales, de las cuales se obtuvo que los sujetos investigados buscaran mayor apoyo social en sus familias en un 20%, seguido de la religión (19%), la focalización en la solución del problema (19%) y la evitación (19%). La expresión emocional abierta está representada en un 12%, y la auto focalización negativa, con un 9%. La estrategia menos puntuada fue la reevaluación positiva (2%).

Discusión

Esta investigación tuvo como propósito caracterizar el manejo de los eventos estresantes en los estudiantes del programa de psicología de la Fundación Universitaria de Estudios Superiores Monseñor Abraham Escudero Montoya “FUNDES” con el fin de identificar dichos eventos generadores de estrés a través del inventario de M. J. Renner & R. S. Mackin (1998), y conocer a través del CAE de Chorot y Sandin (2001) las estrategias y mecanismos de afrontamiento usados por los estudiantes del programa para manejar o controlar el estrés. De acuerdo con la aplicación de los instrumentos realizada a los estudiantes del programa de psicología en FUNDES, para el desarrollo de esta investigación, se obtuvo que en el primer instrumento (inventario de los eventos estresantes de la vida universitaria de Renner y Mackin (1998), la semana de exámenes finales y dos exámenes el mismo día producen altos niveles de estrés académico en la mayoría de los sujetos, dado que son estos sucesos inevitables a finales de periodos académicos, estos datos son análogos a investigaciones en las los exámenes constituyen uno de los estresores académicos fundamentales en la vida estudiantil (Barraza & Silerio, 2007; Martín, 2007).

El reprobar una materia, escribir un trabajo semestral, hablar frente al grupo, asistir a una materia desagradable, iniciar un semestre, competir o presentarse ante el público en exposiciones, sumados al hecho de sentir sobre carga en la universidad o en el trabajo, son eventos estresantes destacados en la investigación ya que están relacionados con el estrés académico y han sido relevantes al memento de evaluar el rendimiento de los estudiantes, investigaciones similares encuentran que estos factores son determinantes para los procesos de adherencia y deserción estudiantil (Barraza, 2003, Barraza & Silerio, 2007).). Por otro lado, en la población investigada, los sucesos que no pertenecen a la dinámica de la universidad como terminar un noviazgo formal, muerte de un pariente cercano, problemas con los progenitores, problemas financieros y el enfermarse, intervienen fuertemente en lo académico, según Bermúdez, et al., (2006), los estudiantes suelen reaccionar negativamente ante eventos externos y de ello parte gran parte de su capacidad para incorporar estrategias de ajuste ante el estrés.

El estudio encontró que, por ejemplo, el hecho de no contar con dinero para costear los gastos de material para estudiar o el enfermarse, significan grandes impedimentos para la ejecución de actividades relacionadas a su vida académica, ya que puede tener correlaciones fisiológicas importantes que afectan de forma directa la capacidad de respuesta de los estudiantes ante las exigencias académicas de la universidad (Cassaretto, et al., 2003). Dicho así, la presión de estudiar en la universidad y el cambio de un ambiente escolar proveniente del bachillerato, puede ser visto como factor de riesgo para la salud mental y el rendimiento académico de los estudiantes, al convertirse esta transición (bachillerato-universidad) en un evento generador de estrés por efecto del “miedo al cambio” en la población investigada. Como consecuencia, el estrés puede afectar drásticamente su salud (Selye, 1976), además de la capacidad adaptativa requerida para tener un rendimiento óptimo en la universidad (Lu, 1994).

Estos resultados son similares a los obtenidos en otras investigaciones (Montoya, Gutiérrez, Toro, Briñón, Rosas & Salazar, 2010; Rojas, Villegas, Silva & Soler, 2005), en las que fue evidente que la presencia de múltiples factores de riesgo social, familiar, y de tipo afectivo, además del consumo de sustancias psicoactivas y la falta de esparcimiento con la familia, los amigos y la pareja, generan en el estudiante un elevado incremento del estrés, que afecta su rendimiento académico y los procesos motivacionales derivados del estudio y el proyecto de vida planteado. Se debe tomar en cuenta que existen características socio-culturales asociadas al comportamiento asertivo ante el estrés en la población estudiada, una de ellas es el frecuente origen rural de los estudiantes, escenario en el que de manera tradicional se comparten pensamientos, imaginarios, conductas, acciones, pautas de crianza y de comunicación, costumbres y estrategias de solución de conflictos, bajo condiciones de comprensión colectiva de los problemas emergentes (soluciones en las que se pide opinión a los padres, a los amigos o se recurre a la creencia religiosa), dichas “ecologías mentales” (Bateson, 1991) se encuentran orientadas al encuentro con ambientes naturales y sociales en las que priman ciertas pautas de relación de apoyo con base en la cohesión grupal y el apego, propio de las poblaciones que desarrollan su interacción socio-afectiva en ambientes ecologizantes.

Grosso modo, los estudiantes perciben un tipo de estrés bajo, sin que ello signifique la inexistencia de éste, ya que existe una cantidad importante de población que se encuentra por debajo del promedio y otros en un nivel alto, lo que indica que pese al resultado general de estrés bajo, existe un grupo de personas que no confrontan adecuadamente el estrés, porque no cuentan con las herramientas necesarias para reconocer sus síntomas y señales, o porque no implementan estrategias de resolución de conflictos y de afrontamiento ante los sucesos emergentes o ya anunciados-conocidos como desencadenantes de estrés. Este elemento es notable en los estudiantes universitarios que presentan problemas familiares, con su pareja o que se encuentran alejados de sus vínculos sociales y familiares por efecto de vivir en otra cuidad o encontrarse disgustados con sus padres o amigos (Polo, et al., 2005; Polo et al., 2006; Pulido, et al., 2011). Es innegable el peso que tiene el estrés en el rendimiento académico y en el sentido de pertenencia a la institución educativa (Reyes, 2003), desempeñando un papel importante en el sistema de regulación de la interacción social (Rich & Scovel, 1987), la adherencia al consumo de SPA como elemento paliativo ante el sufrimiento emocional (Rojas et al., 2005), y el mantenimiento de un estado de salud óptimo (Rospenda et al., 1994; Verdhara & Nott, 1996). Por tanto, el control sobre los elementos de riesgo mencionados debe favorecer el aprendizaje significativo y dialógico en los estudiantes universitarios.

Cabe mencionar que en cuanto estrategias de afrontamiento, la búsqueda de apoyo social está vinculada con una menor intensidad del estrés académico, siendo el grupo de pares y amigos quienes ayudan a contener las crisis académicas y personales (Vera, 2004). Así a mayor percepción de apoyo social, menor es el grado de estrés percibido por los estudiantes, lo que indica que el apoyo social es uno de los factores protectores más importantes en los estudiantes de educación superior el elevar el sentido del bienestar personal y social (Martin, 2007), además de favorecer la convivencia y la generación de redes de apoyo en los momentos de crisis y de intercambio de información social y afectivamente útil. Del mismo modo, esta estrategia puede funcionar como moderador de los efectos del estrés sobre la salud y el bienestar (Vera, 2004; Castellano, 2007; Bermúdez et al., 2006), y constituye un recurso para afrontar de forma apropiada las situaciones estresantes presentes y futuras (Forbes & Roger, 1999; Rospenda, Halpert & Richman, 1994).

De acuerdo con León & Muñoz (1992), citado por Martín (2007), los estresores sociales a los que pueden verse expuestas las personas en cualquier ámbito, sólo tendrán efectos negativos cuando el nivel de apoyo social sea percibido como bajo, dicho aspecto es notable en la población estudiada y se asocia a la tendencia a usar estrategias de afrontamiento ante el estrés de forma individual o colectiva, aspecto que depende de la magnitud y del grado de implicación de la persona o del grupo en una actividad esteresora. El elevado apoyo social percibido, proveniente principalmente de la familia y los amigos, ya que constituyen las figuras de apego y afecto más cercanos e importantes, con las cuales el estudiante logra realmente compartir sus problemas, académicos y personales (Cassaretto, et al., 2003). Estos resultados son consistentes con los hallazgos obtenidos por Guarino y Feldman (1995), en los estudiantes universitarios que percibieron a la familia como su más importante fuente de apoyo (82%), seguida por el apoyo de las personas cercanas y el apoyo general (72%).

Otro de los estilos de afrontamiento usado por los estudiantes fue la religión. Esto fue evidente en respuestas en que los estudiantes indican que el pedirle a Dios, encomendarse, utilizar velas e ir a la iglesia, instaura uno de los escenarios de encuentro más importantes para afrontar el estrés. Dicho esto, cabe resaltar que en la región desde el punto de vista sociocultural la religión está ligada a la posibilidad de resolución de conflictos, el encuentro de escenarios de mediación social, y la confrontación de fenómenos negativos que les suceden a las personas. En el caso de los estudiantes universitarios investigados, gran parte de la posible solución de sus problemas está mediado por un componente trascendental y teológico; dicho aspecto fue descrito en varios estudios como trascendental al momento de lograr confrontar y controlar situaciones de elevado estrés (Lázarus & Folkman, 1986). Otro estilo de afrontamiento relevante fue la focalización del problema, en la cual la persona piensa, medita y analiza alternativas profundas para darle fin a su circunstancia, aspecto que guarda una relación importante con la autoestima y la capacidad para creer en sus posibilidades de resolución de conflictos (Arriaza, Cancino & Sanhueza, 2009).

La evitación es otro mecanismo afrontamiento usado por los estudiantes, puesto que el no darle importancia y no pensar en las cosas es una alternativa para evadir la formación del estrés (Baider, 2003; Boyle & Levin 2008). Adicionalmente, la frecuencia del uso de estrategias de afrontamiento, arrojó que de las cuatro opciones de respuesta, frecuentemente los estudiantes del programa de psicología de FUNDES utilizan estas estrategias al percibir estrés, lo cual indica un proceso de ajuste al ambiente universitario positivo.

Conclusiones y recomendaciones

La investigación encontró que el manejo de los eventos estresantes por parte de los estudiantes del programa de psicología en FUNDES es adecuado, y guarda relación con la habilidad para incorporar a su vida estrategias de afrontamiento que se orientan hacia el manejo y control del estrés a nivel individual y cooperativo. Este componente se ve influido en los educandos por aspectos propios de la individualidad (personalidad, expectativas académicas, experiencias, cogniciones, etc.) y elementos derivados de la relación e interacción con otros (institución educativa, personal docente, familia, comunidad y grupo de pares). Dichas estrategias son: la búsqueda de apoyo social, la focalización en la solución de los problemas, la evitación, la religión (apoyo religioso-espiritual) y en algunos casos la evitación. Cabe mencionar que las estrategias menos usadas fueron la reevaluación positiva y la auto- focalización negativa. La expresión emocional abierta se encuentra en un valor promedio.

Las estrategias de afrontamiento ante el estrés académico en los estudiantes de FUNDES se activan a modo de gatillo en escenarios de evaluación de competencias y saberes que representan para ellos un grado importante de concentración, responsabilidad y compromiso con su carrera “materias claves para su formación profesional”, y resultan determinantes al momento de encontrar el felling y el rapport requeridos para engancharse adecuadamente al proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, gran parte de los problemas de aprendizaje puede relacionarse más con las dificultades para controlar las emociones y aplicar correctivos cognitivos-emocionales ante la presión académica, que con el hecho especifico de manejar apropiadamente un saber académico y la relación con el docente y la institución. Cabe mencionar que este factor no es una condición sine qua non, ya que las personas pueden utilizar sus estrategias en diferentes momentos de la vida y no solo en condiciones académicas de estrés. En el caso de los educandos, el hecho de buscar apoyos en sus compañeros, hacer grupos de trabajo y discusión, como también de focalizarse en las soluciones posibles y tener creencias religiosas de protección, amparo y trascendencia, constituyen una ruta de confrontación emocional de lo adverso.

El aspecto religioso es fundamental para entender el control que tienen muchos estudiantes de sus momentos de estrés académico; para ello se precisa entender que la universidad al ser católica brinda en su estructura curricular un modelo humanista-cristiano de tipo constructivista que soporta afectivamente al estudiante desde las practicas pedagógicas, dicha connotación de base posibilita la integralidad de las labores educativas en el aula y por fuera de ella, al tiempo que fortalece la creencia en lo trascendente y los procesos de aceptación de los inconvenientes asociados a una mala nota, un retraso, un incumplimiento, errores, además de preocupaciones sociofamiliares y laborales, las cuales se constituyen en focos frecuentes de estrés para los estudiantes. Dichos elementos pueden llegar a ser emergentes y negativos, por lo que afectan el desarrollo de habilidades de contención, procesamiento y resignificación de las experiencias de estrés, llegando en un punto extremo a inhibir el uso de ciertas estrategias adaptativas, situación que abre paso a la implementación de opciones asociadas a la auto focalización negativa y dificultades para extraer de la experiencia contenidos positivos (reevaluación positiva).

En cuanto a las recomendaciones derivadas del estudio es importante diseñar y ejecutar programas educativos para los estudiantes, orientándolos sobre el buen manejo del tiempo, la resolución efectiva de conflictos, el uso de estrategias encaminadas a la asertividad, y la programación de actividades académicas y extra-curriculares que disminuyan los efectos nocivos del estrés y su posible acumulación patológica. Es necesario anotar que el manejo apropiado del tiempo dedicado a los estudios por parte de los estudiantes de FUNDES, debe estar relacionado con la motivación psicosocial respecto a obtener un mejor desempeño, lo cual implica aprendizajes en el manejo y evitación de la sobrecarga, como también el control y procesamiento de las tensiones somáticas emergentes, para lo cual el consultorio psicológico puede brindar a los estudiantes herramientas individuales y grupales de identificación, contención y reevaluación frecuente de estrés, especialmente en las semanas previas, durante y posterior a parciales y evaluaciones académicas.

Se sugiere, por ejemplo, que el área de Bienestar universitario se asocie de forma dinámica con el consultorio psicológico a fin de construir espacios lúdico-pedagógicos en los que se aborden las problemáticas referidas al bajo rendimiento académico, la desmotivación, o la lucha académica que anula a algunos estudiantes cuando se embarcan en el proyecto -a menudo obsesivo- de sobresalir a nivel académico en el pregrado; dichos aspectos deben asociarse con el estrés derivado de las presiones propias del discurrir de los estudiantes en la universidad y las circunstancias desencadenantes a nivel sociofamiliar. Dicho esto, los mecanismos y estrategias para el control de estrés provenientes de cursos, materias optativas o charlas de otras entidades concertadas a través de bienestar estudiantil, no deben estar dirigidos solamente a aquellos estudiantes que padecen estrés o con bajo rendimiento académico, lo cual obliga a incluir a los estudiantes de otras carreras, como también a los docentes y al personal de otros programas académicos.

Se recomienda, igualmente, la implementación en el aula de estrategias pedagógicas de control del estrés en momentos previos a la ejecución de la evaluación, aspecto que debe estar precedido de asesorías pedagógicas y de encuentros con los estudiantes -estudiante-docente-grupo. El valor agregado de estas asesorías está centrado en la capacidad de disminuir el estrés asociado a la anticipación fatalista de la evaluación, lo cual invita a los docentes a disminuir la exagerada “amenaza” acerca de los procesos de evaluación. Se recomienda trabajar el estrés percibido por los docentes ya que suele ser transmitido a los estudiantes a través de actitudes de enojo, fatiga o de baja tolerancia a la frustración y la crítica. Este elemento puede ser direccionado desde la dirección de los programas en concertación el área de bienestar académico.

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    Para citar este artículo:
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    Andrade, J. A., Leal, Y. M. & Castro, M. I.(2013, 14 de septiembre). Manejo de los eventos estresantes de los estudiantes de un programa de psicología. PsicoPediaHoy, 15(3). Disponible en: http://psicopediahoy.com/manejo-eventos-estresantes-estudiantes-psicologia ____________________________________________________

Un Comentario a Manejo de los eventos estresantes de los estudiantes de un programa de psicología

  1. nancy dice:

    Buen material para aprender y difundir en el ámbito académico y por supuesto de conocimiento general.

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