Recursos de Psicología y Educación

Niveles de pensamiento en estudiantes de psicología de una universidad pública de la región Caribe colombiana

Publicado: May 15, 12 │ Categorías: ArtículosSin Comentarios
  • Liliana Quintero Diaz
    Santa Marta, Colombia

    Yuly Suárez Colorado
    Germán García Reyes
    José Vanegas Jiménez




Este trabajo identifica el estado de los niveles de pensamiento de los estudiantes de psicología de un contexto específico utilizando la prueba de pensamiento lógico (Tolt). Describe los niveles de pensamiento en los semestres inferiores y en los últimos semestres.

RESUMEN

Teniendo en cuenta la importancia de la teoría piagetiana en la educación al considerar al desarrollo cognitivo como determinante del aprendizaje, el sistema educativo se inquieta por conocer la realidad del estado de razonamiento del educando, por ello la necesidad de que a través de este estudio descriptivo se identifique el estado actual de los niveles de pensamiento de los estudiantes de psicología pertenecientes a una universidad pública en el Caribe colombiano, utilizando la prueba de pensamiento lógico (Tolt) se logra describir como se encuentran los niveles de pensamiento en los semestres inferiores y como se localizan en los últimos semestres del pregrado universitario, por medio de estadísticos descriptivos que brindan información acerca del pensamiento de acuerdo al sexo, semestre, y esquemas de razonamiento presentes en los estudiantes. Estos resultados confirman los hallazgos en otras muestras en la región, quienes registran un no alcance del nivel formal.

Palabras clave: Niveles de pensamiento, estudiantes universitarios, desarrollo cognitivo, pensamiento, razonamiento.

Introducción

Pensamiento

El pensamiento opera como un intermediario entre lo que se percibe y lo que se actúa, de esta manera se constituye en la herramienta con la que el ser humano puede relacionarse con su entorno (Cerchiaro, Paba, Sanchez y Tapia 2006). Por lo cual, se puede afirmar que es una capacidad que exclusiva del ser humano.

Existen tres aspectos por los cuales se puede definir pensamiento:

– Pensar es cognoscitivo, se refleja en la conducta observable. Es un evento interno que se despliega en la mente o sistema cognoscitivo de la persona.
– Pensar requiere del manejo de una serie de procesos que operan sobre el conocimiento.

– Pensar conduce a la resolución del problema y, por consiguiente, a la toma de decisiones (Sánchez, 2002).

Bien lo afirma De Vega (1985), el pensamiento es cognoscitivo porque es “una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo” que se activa cuando el individuo se encuentra frente a una situación que le exige la planeación para alcance de una meta.

Hoy en día es abundante el interés por el estudio de cada una de las habilidades que desempeña el pensamiento, sobre todo porque tales determinan los correctos procesos por los que se incorpora el aprendizaje a nuestro espacio funcional.

Hay que tener en cuenta la existencia de las esferas que comprenden al ser humano -biológico, social, cognitivo, emocional- para que se efectué el aprendizaje (no porque una sea más importante que otra); sin embargo, en contextos educativos es necesario otorgar vital importancia al estudio de la dimensión cognitiva, puesto que es el área en la cual educadores, psicopedagogos, pedagogos están llamados a actuar.

A lo largo de la historia de la psicología diversos autores han brindado aportes significativos a la educación en cuanto a la capacidad intelectual de los aprendices, y habría que hacer mención de manera importante a todo el origen y evolución del constructo inteligencia, por referenciar algunos: Francis Galton (diferencias individuales), Alfred Binet (Test Binet-Simon), Charles Spearman (Factor G), Lewis Terman (Cociente intelectual), Louis Thurstone (capacidades mentales primarias/análisis factorial), Jean Piaget (Teoría genética del desarrollo cognitivo), LevVigotsky (Zona del desarrollo próximo/lenguaje y pensamiento), Robert Sternberg (Teoría Triarquica de la Inteligencia), Howard Gardner (Teoría de las inteligencias múltiples) (Trujillo y Rivas 2005). Todos estos, de una u otra forma, quisieron hacer mención de que los individuos están dotados de ciertas propiedades intelectuales que los hacen aptos para alguna u otra actividad o bien para cualquier actividad.

No obstante, hacer memoria a Jean Piaget es recordar a uno de los mayores influyentes en la psicopedagogía, por son relevantes sus aportes aún en esta época contemporánea en donde se encuentran autores como Margarita de Sánchez, Ángel Villarini, Robert Marzano, entre otros, que presentan interesantes contribuciones cuando se habla de desarrollo del pensamiento. Las teorías piagetianas aún siguen vigentes, y su estudio trasciende cuando, en el propio ejercicio y/o experiencia, se descubre la necesidad de ellas, aún más cuando se tiene por objetivo la intervención en el mejoramiento de acto educativo.

Teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget

Luego de años en constante actividad científica, estudiando atentamente como piensan y aprenden los niños, planteó que para comprender la conducta del ser humano se necesitaba de una perspectiva evolutiva, por tanto había que observar al individuo desde sus primeros meses de vida, hasta su adultez.

La teoría del desarrollo cognitivo propone la existencia de estructuras que evolucionan cualitativamente al adquirirse y perderse habilidades cognoscitivas, que determinaban el inicio y fin de las etapas y subperíodos.

Etapas del desarrollo Cognitivo

Etapa Sensorio motor (0-2 años)

Durante este periodo el niño ya no solo actúa a nivel de reflejos, sino que también su conducta es organizada, coherente, propositiva con su ambiente, es decir, sus movimientos están orientados a fines y metas. La organización es completamente práctica, basada en entradas sensoriales, ajustes perceptuales y acción motora.

Al terminar el primer año reconoce la permanencia de los objetos, comienza hacer representaciones internas simbólicas, sin existir lo que se conoce como pensamiento.

Se encuentran en este estadio vagos indicios de acomodación y asimilación que continuarán durante todo el desarrollo, además de un absoluto estado de egocentrismo.

Etapa de las Operaciones Concretas (2-11 años)

Subperíodo Preoperacional (2-7 años): El niño de este periodo es egocéntrico en cuanto a representaciones. Esta etapa se caracteriza porque el niño se centra en una característica del objeto dejando de lado los demás rasgos importantes, de esta manera distorsiona su razonar, no hay equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación en la organización cognoscitiva del niño. Este tipo de pensamiento suele operar bajo imágenes concretas y no abstractas, el niño preoperacional no distingue con claridad el juego y la realidad, siendo este animista y artificialista en su concepción del mundo.

Este Subperíodo se divide en tres estadios: 1) Aparición de la función simbólica y comienzo de la interiorización de los esquemas (2-4 años). 2) Organización representativa basada sobre configuraciones estáticas y asimilación a la acción (4-6 años). 3) Regulaciones representativas articuladas, comienzo de la relación entre estados y transformaciones (6-8 años)

Subperíodo de las Operaciones Concretas (7-11 años): Este opera sobre la realidad, organiza y manipula el mundo que lo rodea, llevando a cabo una gran cantidad de tareas que funcionan gracias al equilibrio de los procesos de acomodación y a una organización integrada, tales como, orden espacial, medición, calificación, seriación y conservación. En esta etapa aparece la habilidad del pensamiento lógico, retiene dos o más variables, socio-céntrico, las operaciones matemáticas surgen, el pensamiento no se limita a ideas sino a elementos concretos.

Este Subperíodo se divide en dos estadios: 1) Operaciones simples. Terminación de ciertos sistemas de conjunto en el dominio de espacio y de tiempo. 2) Transición. Esta etapa se refiere a los sujetos que presentan características del período operatorio concreto y de operaciones formales, es decir, presentan características tanto de un nivel como de otro, pues comienzan a desvincularse de su pensamiento concreto y tienden hacia un pensamiento deductivo, lógico y abstracto (Iriarte, Cantillo y Polo, 2000).

Estadio de las Operaciones Formales (desde la adolescencia)

La característica más importante de este tipo de pensamiento es el logro de distinción entre lo real y lo posible, teniendo así un carácter fundamental el hipotético-deductivo. Este pensamiento es en gran parte proposicional, basándose en afirmaciones y enunciados. El joven de este pensamiento formal es capaz de entender plenamente y apreciar las abstracciones simbólicas del algebra y la crítica literaria, así como el uso de metáforas en la literatura, a menudo se ve involucrado en discusiones espontaneas sobre filosofía, religión y moral, en las que son abordados conceptos abstractos tales como justicia y libertad (Labinowicz, 1992).

Metodología

El presente es un estudio cuantitativo, de tipo descriptivo y diseño transversal. Estos estudios tienen el propósito de describir situaciones o eventos, busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis Dankhe (1976). En este caso, se pretende describir los niveles de pensamiento en los estudiantes de psicología de primer a octavo semestre de una universidad pública, a través de la aplicación de instrumentos en solo un solo momento y tiempo.

La población está compuesta por los estudiantes de Psicología de I a VIII semestre (2010-I) constituida por un total de 316 estudiantes, figurada bajo el tipo de muestreo no probabilístico por conveniencia en 171 estudiantes, 114 son mujeres y 57 hombres (ver Tabla 1), en edades entre 17 a 33 años.

Tabla  1
Discriminación de la muestra

 Instrumentos

Para conocer los estados de los niveles de pensamiento en estos estudiantes se utilizó la Prueba de Pensamiento Lógico (TOLT), diseñado por Tobin y Cupie (1981). Es una prueba de razonamiento lógico que determina los niveles de pensamiento a través del número de respuestas correctas así: el nivel concreto (0-3), transicional (4-6) y formal (7-10). Esta prueba evalúa los niveles de razonamiento proporcional, control de variable, de razonamiento probabilístico y razonamiento combinatorio, características propias del pensamiento formal. Su validez convergente es de 0.80 y la confiabilidad es de 0.73, utilizando el Coeficiente de Kuder Richardson.

Proceso de investigación

Una vez presentado a los participantes el consentimiento informado en donde autorizaban su participación en la investigación, se procedió a la entrega de la TOLT. Luego de ser calificadas, se sistematizaron en la base de datos, diseñada en el Statistical Packageforthe Social Sciences (SPSS 17.5), para posteriormente aplicarlos estadísticos correspondientes con los objetivos de investigación. Por último, se elaboraron las conclusiones y discusiones presentándose el contraste con la teoría y el estado del arte.

Resultados

Los resultados indican que los estudiantes del programa de psicología (de primero a octavo semestre) pertenecientes a una universidad pública de la región Caribe colombiana, desarrollan en su mayoría el nivel de pensamiento concreto representado en un 56,70%. De acuerdo a los planteamientos iníciales de la teoría piagetiana, este nivel debió aparecer aproximadamente entre los 2 y los 11 años; a partir del cual surgiría la etapa de operaciones formales, mientras que solo el 5,80% se encuentra en el nivel formal, el 37.40% de los estudiantes están en proceso de cambio de las operaciones concretas a las formales, presentando características tanto de un nivel como de otro (ver tabla 2).

Tabla 2
Niveles de pensamiento

Tabla 3
Niveles de pensamiento discriminado por sexo

universidad pública

En cuanto al sexo, las mujeres se ubican en un pensamiento concreto con 40,90%, mientras hombres en este mismo nivel de pensamiento representan un 15,80%. En cuanto al nivel formal, el sexo femenino tiene mejores puntuaciones en el nivel formal (3.50%) en comparación con los hombres (2.30%) (ver tabla 3).

Algunos autores (Cerchiaro et al., 2006) tienden a explicar las diferencias en cuanto al sexo, atribuyendo su causa al contexto cultural y educativo, puesto que en ellos se generan ciertas restricciones en algunas actividades que son estereotipadas para hombres o mujeres.

La presencia del pensamiento concreto no distingue semestre, independientemente del grado o periodo académico, estos estudiantes no logran alcanzar un nivel adecuado para su formación. La ausencia total del pensamiento formal se hace evidente en cinco de los ocho semestres evaluados. Únicamente III, IV, VII semestre registran que el 20%, 16% y 13.3% de los estudiantes se ubican en el nivel formal, respectivamente.

Los estudiantes que ingresan al pregrado son quienes en mayor cantidad operan concretamente sobre el conocimiento (82.8%), de la misma manera ocurre en V semestre (64%). Por otra parte, los estudiantes de III (55%) y VII (73.3%) están en transcurso de alcanzar el nivel formal, al ubicarse en el nivel transicional (ver tabla 4).

Tabla  4
Nivel de pensamiento de I a VII semestre

La anterior tabla muestra claramente que los niveles de pensamiento no se encuentran en mejor estado en los semestres superiores, lo que significa que estos estudiantes requieren desarrollar habilidades cognitivas, pues probablemente se integran al campo laboral en estas condiciones. En este sentido, debe resaltarse lo dicho por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, que para la adquisición de las competencias laborales se requiere alcanzar las competencias básicas en donde se incluye, además de las habilidades comunicativas, el pensamiento lógico, puesto que permite la adquisición y apropiación del conocimiento científico, permitiendo el aprendizaje no solo en el ámbito educativo sino también laboral (Ministerio De Educación, 2003).

Únicamente la mitad de la población Norteamericana adulta ha alcanzado el nivel de pensamiento operativo formal; sin embargo, solo en algunas especialidades es posible lograrla, esto permite inferir que el alcance del nivel superior de pensamiento, según Piaget, se debe a las exigencias que surgen cuando el sujeto en su experiencia interactúa con los objetos y tales interacciones requieren de operaciones formales (Labinowicz, 1992).

Algunos autores estiman que los currículos académicos de una muestra de estudiantes universitarios que alcanzan adecuados niveles (transicional, formal) en la Región Caribe, les exigían aplicarlo (Iriarte, Cantillo, y Polo 2000).

Es importante recordar que la teoría del desarrollo cognitivo no menciona algún tipo de explicación a las posibles diferencias entre el razonamiento lógico en hombres o mujeres. En todo caso, independientemente del sexo, existen serios problemas en el desarrollo del pensamiento formal en estos estudiantes, por tanto tendrán la dificultad para realizar actividades que involucren el razonamiento, la formulación de hipótesis, planificación e identificación de factores causales a partir de deducciones.

De acuerdo a la teoría, operar bajo el pensamiento lógico implica utilizar los esquemas de razonamiento que son, asimismo, objeto de medición de la prueba Tolt y, de esta manera, determinar el nivel de pensamiento en el cual se encuentra el sujeto.Los resultados de la Prueba de pensamiento lógico (Tolt) arrojan que los mayores inconvenientes se ubica en el esquema de probabilidad 70.8%, seguidamente el de control de variables 50.3%, correlacional 48%, combinatorio con un 42.7% y, por último, el de proporcionalidad en un 36.8%.De manera que presentan impedimentos para agotar todas las combinaciones posibles dadas una serie de variables o proposiciones para lograr un determinado efecto alterando, por consiguiente el esquema de control de variables, así mismo fracasan en la comprensión del azar y al determinar la existencia de una relación causal, además de no poder cuantificar las relaciones entre dos series de datos (ver tabla 5) (Inhelder y Piaget, 1955).

Tabla  5
Esquemas de razonamiento

Discusión

En este estudio se confirman los hallazgos de anteriores investigaciones realizadas en el Caribe colombiano, los estudiantes universitarios no alcanzan el nivel formal tan necesario para el aprendizaje y para la trasferencia del conocimiento de situaciones generales a particulares, útil para el razonamiento, formulación de hipótesis, planificación, identificación de factores causales a partir de deducciones, lógica formal, capacidad de operar con entidades lingüísticas, acceso al mundo posible, capaz de operaciones deductivas, exhaustividad lógica y del análisis teórico (Benitez, 2009).

En una investigación realizada en el departamento de Atlántico encontraron en una muestra de universitarios un predominancia general del pensamiento transicional en un 40.2%, seguidamente del nivel formal con un 35.5% y, por último, el 20.3% se encuentran bajo las operaciones concretas (Iriarte et al., 2000). En una universidad del Cesar, hallaron que el 3% de los estudiantes se encontraba en un nivel de pensamiento formal; el 10% se hallaba en el nivel de transición y un 87% en el nivel de pensamiento concreto (Daza, Padilla y Daza, 2003); mientras en el Magdalena se registró supremacía del pensamiento concreto equivalente a un 54.5%, seguidamente del pensamiento transicional 34.8% y solo el 10.7% se ubicó en un nivel formal (Cerchiaro et al., 2006).
Recomendaciónes

Los estudios en realizados en la región Caribe colombiana han contribuido al conocimiento del estado actual de los niveles de pensamiento en estudiantes universitarios, todos ellos confluyen en una misma conclusión: los estudiantes operan a nivel concreto, no están desarrollando ni aplicando las operaciones del estadio formal.

Se hace necesario que, ante esta situación, se implante un programa de intervención longitudinal que acompañe al aprendiz a lo largo de su formación no solo en la educación superior sino también básica, que optimice el desarrollo cognitivo propicie desarrollar las habilidades del pensamiento.

Para lo anterior ya se destacan algunas instituciones, que han optado por la creación de cátedras que generen y fortalezcan las habilidades cognitivas. Se recomienda esta alternativa para los sistemas educativos interesados en que el estudiante sea capaz de identificar y reconocer su nivel de pensamiento, sus habilidades y destrezas, fortalezas y debilidades, con el propósito de mejorar sus condiciones de aprendizaje y alcanzar un buen nivel de ejecución académica aplicado a su formación disciplinar.

Sería pertinente que el sistema educativo implementará este tipo de programas como políticas de educación institucional teniendo en cuenta la autonomía de cada establecimiento. Sin olvidar lo útil e importante que puede llegar a ser la capacitación a los maestros para que sus actividades curriculares esten orientadas al desarrollo del pensamiento, llevando a los individuos a un nivel de pensamiento crítico.

De otra parte, se recomienda la revisión constante del currículo en relación con el alcance del nivel formal en el estudiante, así como en igual grado de importancia las estrategias metodológicas que implementan los maestros a la hora de impartir el conocimiento científico.

Referencias

Cerchiaro, E; Paba, C; Sánchez, L. y Tapia, E. (2006). Relación entre niveles de pensamiento, rasgos de personalidad y promedios académicos en estudiantes universitarios. Revista Duazary, 3(1): 81-89.

Sánchez, M. (2002). La investigación sobre el desarrollo y la enseñanza de las habilidades del pensamiento. Revista electrónica de investigación educativa, 4 (1): 1-32.

De Vega, M. (1985). Introducción a la Psicología Cognitiva. Madrid: Alianza.

Trujillo, M. y Rivas L. (2005). Orígenes, evolución y modelos de inteligencia
emocional.

Revista de ciencias administrativas y sociales INNOVAR, 15 (25): 9-24.
Piaget, J. y Inhelder, B. (1972). Psicología del niño. Madrid: Morata.

Flavell, J. (1963). La Psicología Evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires: Paidós.

Iriarte, F; Cantillo, K y Polo A. (2000). Relación entre el nivel de pensamiento y el estilo cognitivo Dependencia-independencia de Campo en estudiantes Universitarios. Psicología desde el Caribe, 05:176-196.

Labinowicz, Ed. (1992). Introducción a Piaget. Pensamiento, Aprendizaje, Enseñanza. México: Fondo Educativo Interamericano.

Dankhe O. L. Investigación y comunicación, en C. Fernández, C; Dankhe, L. (Eds) (1976). “La comunicación humana: ciencia social’. México, D.F: Mcgrawhill De México. Capítulo 13, Pp. 385-454.

Ministerio De Educación, (2003). Competencias Laborales: Base Para MejorarLa Empleabilidad De Las Personas. Recuperado Desde http://bit.ly/LBvNAz

Inhelder, B. y Piaget, J. (1955). De la logique de l’énfant a la logique de l’adolescent. Paris: P.U.F. Trad. cast. de M.T. Cevasco: De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires.

Benitez, I. (2009). El desarrollo cognitivo en educación infantil. (s.f). Recuperado desde http://bit.ly/Nnk3Ul

Daza, R; Padilla D y Daza, A. (2003). El pensamiento y su acción. Hacia una teorización de los niveles de pensamiento y su incidencia en la calidad de la educación en la Universidad Popular del Cesar. Valledupar:
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    Para citar este artículo:
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    Quintero, L., Suárez, Y., García, G. & Vanegas, J. (2012, 15 de mayo ). Niveles de pensamiento en estudiantes de psicología de una universidad pública de la región Caribe colombiana. PsicoPediaHoy, 14(3). Disponible en: http://psicopediahoy.com/niveles-de-pensamiento-estudiantes-universidad-publica/
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